Concept de vie (secondaire)

Introduction et balises

Le concept de vie est développé chez les élèves tout au long de la scolarité maternelle et secondaire. L’enjeu est la construction d’une conception scientifique du vivant en contexte scolaire (Granger, Lhoste et Schneeberger (2015)^[1]. Les élèves sont progressivement amenés à identifier les caractéristiques du vivant (caractéristiques communes, comme la croissance, la reproduction, la nutrition) et à comprendre les distinctions entre le vivant et le non vivant. L’intention étant bien de développer chez l’élève un autre rapport au vivant que celui du quotidien ce qui lui permet d’entrer dans la culture scientifique (Orange et Plé, 2010 ^[2]).

En secondaire, il n’y a plus réellement d’apprentissage prévu autour du concept de vie. Pourtant des chercheurs se sont penchés sur ce concept. Ils ont exploré les conceptions des élèves, ont questionné la définition du vivant à construire par les élèves et ont tenté d’apporter des éclairages sur les enjeux ou encore les approches liés à cet apprentissage.

Quelle définition du vivant ?

Il n’existe aujourd’hui pas de définition unique et consensuelle du vivant dans la communauté scientifique (Kostyrka, 2014 ^[3]). Dans leur article, Granger, Lhoste et Schneeberger (2015)^[4] proposent d’amener une définition du vivant consistant à délimiter les propriétés communes des êtres vivants (leur unité) tout en montrant leur diversité (manifestations diverses de ces propriétés). Certaines notions liées à la biologie cellulaire ou moléculaire étant progressivement accessibles, la définition du vivant à l’école secondaire va s’enrichir. Même si elle présente encore des différences avec celle des scientifiques, elle est toutefois compatible avec les savoirs scientifiques actuels du vivant.

Quelles difficultés ?

Il est intéressant de constater que les conceptions des élèves à propos du vivant observées en maternelle persistent même au-delà de l’école primaire (Van der Keilen et Roy, 1995 ^[5]). D’après la recherche de Rollant et Marzin (1996)^[6], l’anthropomorphisme, l’animisme, le finalisme et le phénoménisme sont encore fréquemment rencontrés avant l’entrée au secondaire. Vers 11-12 ans, les animaux, les plantes ainsi que les microorganismes sont bien considérés comme vivants mais pas les objets fabriqués. Cependant, les critères avancés par les élèves pour justifier leur tri varient en fonction du groupe étudié. D’après ces recherches, l’unité du vivant ne semble donc pas acquise. La relation entre la vie et la présence de fonctions biologiques particulières n’est pas totalement établie. D’après certains auteurs (Van der Keilen et Roy, 1995 ^[7]), l’affirmation que les plantes sont vivantes repose ainsi plus sur les connaissances spécifiques et sur la maturation de la pensée ce qui peut expliquer pourquoi les enfants ont tendance à accorder la vie aux plantes plus tard qu’aux animaux. La place des éléments naturels, encore plus s’ils sont mouvants, est aussi un autre obstacle très fréquent. Ainsi, la lune, le soleil, un nuage, les volcans sont souvent considérés comme vivants. Ces conceptions sont encore retrouvées chez les élèves du secondaire et chez les adultes, y compris des futurs enseignants. Ces éléments constituent des points d’attention importants pour l’enseignant qui va amener ses élèves à développer des concepts scientifiques liés au concept de vie (fonctions chez les vivants, classification, évolution, etc).

S’interroger sur la définition de la vie peut amener une démarche pertinente avec des élèves du secondaire en lien avec la philosophie ou encore en astrobiologie. Dans ce dernier domaine, cette question est essentielle notamment dans le cadre des recherches liées aux missions visant l’exploration de la présence de vie extraterrestre.

Entrées faciles

Dell-Angelo-Sauvage (2009)^[8] propose un ouvrage posant un regard neuf sur les enseignements relatifs au vivant à l’école primaire et au collège. L’auteur y suggère un apprentissage ouvert et respectueux dans lequel l’élève prend conscience de sa place parmi le monde vivant.

Écrits scientifiques

La recherche de Van der Keilen et Roy (1995) porte sur démarche de pensée sous-jacente au concept et de vie et plus particulièrement sur l’attribution des critères de la vie aux animaux et aux plantes avancés par les enfants en fonction de leur âge (6 à 13 ans). L’article débute par une synthèse des travaux de recherche sur l’évolution de la pensée enfantine en lien avec le concept de vie.

Pistes de réflexion pour les TFE et mémoires

S’intéresser au concept de vie à l’école secondaire, c’est par exemple :

s’interroger sur les conceptions des élèves et sur la manière de les faire évoluer ;
questionner les pratiques de classe ;
s’intéresser aux obstacles à l’apprentissage ;
se pencher sur les visées et/ou les enjeux d’un tel apprentissage avec des élèves de 12 à 18 ans.
s’interroger à la façon de problématiser ce sujet ;
interroger les outils permettant un tel apprentissage ;
questionner le rôle de l’observation directe des végétaux et animaux sur cet apprentissage ;
etc.

^[1] Grancher, C., Lhoste, Y., & Schneeberger, P. (2015). Construire une conception scientifique du vivant avec des élèves de 5-7 ans. Approche didactique pour mieux comprendre les processus d’apprentissage et les enjeux développementaux. SHS Web of Conferences.

^[2] Orange, O. et Plé, E. (2000). Les sciences de 2 à 10 ans, l’entrée dans la culture scientifique, Aster 31, 1-8.

^[3] Kostyrka, G. (2014). Définir la vie en biologie: trois problèmes. Précis de philosophie de la biologie, 185-196.

^[4] Grancher, C., Lhoste, Y., & Schneeberger, P. (2015). Construire une conception scientifique du vivant avec des élèves de 5-7 ans. Approche didactique pour mieux comprendre les processus d’apprentissage et les enjeux développementaux. SHS Web of Conferences.

^[5] Van der Keilen, M., & Roy, C. (1995). Développement du concept de vie à propos des animaux et des plantes. Enfance, 48(4), 435-442.

^[6] Rolland, A., & Marzin-Janvier, P. (1996). Étude des critères du concept de vie chez des élèves de sixième. Didaskalia (Paris), (9), 57-82.

^[7] Van der Keilen, M., & Roy, C. (1995). Développement du concept de vie à propos des animaux et des plantes. Enfance, 48(4), 435-442.

^[8] Dell’Angelo-Sauvage, M. (2009). La construction d’un rapport au vivant: un autre regard sur les enseignements relatifs aux vivants à l’école et au collège. Delagrave.