Langage et apprentissages en sciences

Introduction et balises

La didactique des sciences est marquée par un lien fort entre langage (activités orales et écrites) et appropriation des savoirs au cœur des activités scientifiques scolaires. Dès les années quatre-vingt, des chercheurs comme Astolfi (1986)^[1] ont montré le rôle du langage écrit et oral dans la construction des savoirs scientifiques. Cependant, il faudra attendre le développement des recherches en sciences du langage pour que des analyses plus fines soient effectuées sur ces liens (Lhoste, 2017^[2]) et pour que les sciences, comme toutes les disciplines, soient amenées à se préoccuper davantage de la dimension langagière des apprentissages.

Il nous semble important de commencer ce propos en distinguant deux termes employés souvent de façon indifférenciée : la langue et le langage. Alors que la langue est un objet social et culturel avec une grammaire et une syntaxe particulière, le langage est le produit d’une action réfléchie ou spontanée d’un individu s’exprimant avec sa langue, rendu possible grâce à l’activité neuronale cérébrale (Scéren, 2011 ^[3]). Cette section s’intéresse principalement au langage qui se manifeste dans les interactions verbales entre les enseignants et les élèves, entre les élèves eux-mêmes ainsi que dans les productions écrites.

Un langage complexe est mobilisé dans les sciences et les technologies (Thouin, 2017^[4]). En classe, il présente, outre sa fonction de communication, un double-statut : objet-apprentissage et outil de la pensée (cognitif).

Langage, objet d’apprentissage en sciences par ses discours et son lexique

Parce qu’il s’affine, se développe, s’enrichit d’un point de vue lexical et discursif au cours des situations d’enseignement-apprentissage, il est objet-apprentissage. En même temps que l’élève se sert de la langue, il est en train d’apprendre à l’utiliser, il apprend à écrire et à parler. Ce statut est particulièrement évident dans les séquences d’apprentissage en français mais aussi dans toutes les disciplines, souvent de façon implicite. Ainsi, en sciences, le langage est mobilisé et se développe lors des temps de questionnement, de problématisation, de débat ou encore de discussions de résultats d’expérience. L’élève apprend ainsi à parler et écrire “sciences”. Il développe son discours scientifique. C’est d’ailleurs une particularité des disciplines comme les sciences. Elles développent des pratiques langagières propres et génèrent des savoirs dépendants de ces pratiques. Ainsi, les savoirs scientifiques sont transposés pour entrer dans la sphère scolaire mais restent connectés aux pratiques langagières spécifiques de la communauté scientifique. Quand l’élève construit des objets scientifiques à l’école, il le fait par des outils langagiers propres à cette discipline et qui diffèrent par exemple des pratiques en mathématiques. Certains auteurs comme Laplante (2000)^[5] affirment d’ailleurs que “apprendre en sciences, c’est apprendre à parler science (…). La classe est ainsi amenée à devenir une communauté discursive disciplinaire « savante », propre à l’école, au fil des séquences d’apprentissage (Jaubert, 2007^[6]). Ces particularités du discours scientifique et technologique par rapport au discours quotidien ne sont pas souvent bien identifiées par les élèves (Thouin, 2017^[4]). Intégrer et transmettre les pratiques sociales de référence (y compris langagières) est un enjeu important des activités scientifiques.

Au-delà du discours scientifique qui se développe, l’élève enrichit son bagage lexical propre aux sciences. Cela lui permet de développer un langage plus complexe, spécifique et lié aux pratiques langagières des scientifiques. La place du lexique est importante à considérer. La mémoire sémantique fonctionnant sur la connexion entre les éléments, une collection de mots ne saurait constituer un vocabulaire disponible (Garcia, 1984). De plus, selon ce même auteur, l’acquisition d’un vocabulaire scientifique n’est pas un préalable à une approche plus scientifique du réel. Au contraire, il signifie par là qu’il est le produit d’une conceptualisation. Ainsi,la découverte de nouveaux phénomènes amène l’élève à subdiviser les catégories existantes, à générer une nouvelle catégorie nécessitant une nouvelle étiquette et ainsi à développer ses connaissances lexicales. L’objectif des séquences d’apprentissage en sciences en terme de langage n’est donc pas de transmettre à l’élève une liste de mots spécifiques à apprendre par cœur mais bien d’apprendre à l’élève à en construire le sens et à établir les liens grâce à du vécu, à du concret. Catel (2001)^[8] insiste sur le fait que l’apprentissage du vocabulaire scientifique n’a d’intérêt que s’il facilite la compréhension, autrement dit le développement des concepts.

Langage, instrument au service du raisonnement en sciences

Le langage est un instrument du travail de la pensée, un outil cognitif permettant à l’élève de mettre en œuvre des démarches mentales particulières (classer, catégoriser, modéliser), de penser « le faire » (métacognition) et de conceptualiser (Schneeberger, 2008 ^[7]). Ainsi, grâce à l’observation et surtout l’expérimentation, l’élève est amené à identifier les relations causales. Cela lui donne l’occasion d’argumenter en utilisant des marqueurs de relation. Les activités scientifiques conduisent ainsi les enfants à acquérir un raisonnement causal (emploi des marqueurs « car », « parce que »), déductif (emploi de « donc », « alors ») mais également anticipatoire (emploi de « si », « alors » et des marqueurs de temporalité) (Bajolet, 2006 ^[9]). Le langage favorise l’explicitation des connaissances (Triquet, 2001 ^[12]). Il constitue un véritable outil permettant à l’élève de sélectionner, organiser et mettre en relation de nouvelles idées. Les échanges langagiers que l’on peut observer entre les élèves, par exemple, lors d’un débat, mettent en jeu le processus d’élaboration du savoir et permet donc la conceptualisation (Schneeberger, 2008 ^[7]).

Notons que, selon Vérin (1988), les écrits soutiennent le raisonnement et mettent à distance les savoirs en cours de construction. De ce fait, les structures de la langue mises en œuvre dans les discours et interactions langagières au sein des productions écrites et orales portent la trace de processus de construction de sens et de transformation des représentations conceptuelles des élèves (Jaubert, 2007^[13]). Il s’agit là d’un moyen intéressant, pour l’enseignant, d’accéder à l’activité cognitive de ses élèves.

Quelles pratiques favorisent le développement langagier en sciences ?

Selon divers auteurs (Lhoste, 2017^[2]; Orange, 2012), le débat scientifique en classe peut constituer une activité permettant de faire évoluer les conceptions des élèves en leur permettant de dépasser une série d’obstacles/un changement conceptuel. Les capacités langagières sont par la même occasion développées. Ces débats permettent aux élèves d’élaborer des objets de discussion, d’argumenter, de mettre à l’épreuve des explications possibles, de conceptualiser (Schneeberger, 2008 ^[7]). A une échelle plus globale, la démarche d’investigation semble une démarche à privilégier de par ses étapes de questionnement, de formulation d’hypothèses, de structuration des résultats.

Pour penser, parler et écrire “sciences”, l’élève doit donc comprendre les savoirs et savoir-faire en jeu dans l’activité mais aussi pouvoir utiliser correctement le vocabulaire, la syntaxe et les formes de discours propres aux sciences (Laplante, 2007^[14]). Développer le langage en sciences, c’est outiller l’élève en développant chez lui des modes de penser-parler spécifiques des sciences. C’est lui permettre de s’approprier de façon durable le vocabulaire spécifique ce qui favorisera son utilisation dans d’autres situations qui lui seront proposées. Ce qui au final lui permettra de s’ouvrir à un autre rapport au monde, se construire en tant qu’acteur dans une communauté scientifique scolaire. Cette approche vise aussi à effacer les inégalités scolaires en offrant à tous les élèves les moyens d’entrer dans les apprentissages. La médiation langagière de l’enseignant, notamment l’étayage, est primordiale pour y parvenir.

Remarques :

Comme vous avez pu le lire plus haut, le langage, particulièrement l’écrit, instrumente la construction des savoirs (Jaubert et Rebière, 2001 ^[15]). Les écrits, beaucoup employés en classe, constituent des supports liés à l’aspect langagier. Nous vous invitons à aller consulter la page à propos des traces pour compléter cet aspect lié aux écrits en sciences.
Le langage graphique tel le schéma peut aussi s’ajouter aux termes et aux discours scientifiques en tant qu’objet-apprentissage (Thouin, 2017^[4]). Nous vous invitons également à explorer la page consacrée aux schémas pour en savoir plus.

Pour en savoir plus sur le langage à l’école et notamment la langue des apprentissages, le lecteur est invité à découvrir deux ouvrages :

– Le premier est “Langage et réussite scolaire – pratiques d’enseignement et langue de scolarisation »^{^[17]} de Nicole Wauters. Il propose un ouvrage accessible et bien illustré pour comprendre les implications de ce langage propre à l’école et aux disciplines dans les apprentissages. Il s’accompagne de pistes pratiques pour préparer son enseignement en y intégrant la question du langage des apprentissages ;
– Le second, plus spécifique à l’école maternelle, est la brochure “Voir l’école maternelle en grand ! Des compétences clés pour mieux prendre en compte la précarité et la diversité” (Fondation Roi Baudouin, 2019)^{^[18]} fait le point sur le travail mené en formation des futur.e.s enseignant.e.s préscolaires sur des questions comme l’accompagnement de tous les élèves, y compris ceux issus des milieux précarisés.

Entrées faciles

L’ouvrage de Wauters^{^[19]} (2020) présente les caractéristiques et obstacles du langage de scolarisation (FLSco), ce langage propre à l’école. L’auteure y présente le rôle majeur que joue le langage dans l’appropriation des savoirs et savoir-faire disciplinaires ainsi que dans le développement de l’autonomie et de l’estime de soi. Elle fait ainsi référence à ce qu’on appelle le langage des apprentissages. Des pistes d’actions concrètes intégrant cette problématique sont envisagées.

Le chapitre 4 de l’ouvrage de Astolfi, Peterfalvi et Vérin (1998)^[20] porte sur les schémas et plus largement les écrits. Il est un incontournable de la question.

Laborde^[21] propose un outil pratique et théorique portant sur les affichages à l’école maternelle. Une réflexion didactique portant sur les difficultés rencontrées par les élèves et l’analyse de pistes pratiques permet au lecteur de comprendre l’enjeu de proposer des affichages donnant à voir les savoirs pour accompagner au mieux les élèves dans leur première entrée dans l’écrit.

Dans son article “Du langage de la maison aux langages de l’école”, Rebière (2017) ^[22] questionne de façon générale la place de l’oral en classe maternelle. L’auteure y présente les usages scolaires et évoque des pistes pour l’enseignement. Dans le même ouvrage, Boiron (2017)^[23] développe un chapitre à propos du rôle des interactions langagières pour amener l’élève à comprendre et développer un autre rapport au monde.

Cornu (2016)^[24] met en évidence l’importance de la maîtrise du vocabulaire du raisonnement (connecteurs logiques comme “donc”, “parce que”, etc) dans les capacités à mettre en œuvre un raisonnement scientifique. Il met en avant l’importance d’amener les élèves à acquérir des compétences langagières propres à la discipline.

Pour l’enseignement maternel, l’ouvrage “L’enseignement scientifique et technique à l’école maternelle” de Coquidé-Cantor et Giordan (2002) montre le travail langagier intimement lié à l’apprentissage des sciences et des technologies. Ce travail langagier ne se limite pas à l’acquisition d’un vocabulaire. Il s’appuie sur des traces, dont des schémas ou des productions matérielles des élèves.

Écrits scientifiques

A propos de la place et du rôle des activités langagières

A propos des pratiques discursives, Garcia (1984) s’intéresse aux mots et concepts propres au discours scientifique. L’auteure met l’accent sur l’importance des activités scientifiques dans l’acquisition du vocabulaire et des modes de discours propres aux sciences. Elle propose également des pistes pour un travail interdisciplinaire avec le professeur de français.

Jaubert et Rebière (2000) s’intéressent à la place et au rôle des activités langagières dans la construction des savoirs dans une séquence à propos de la nutrition du fœtus. Elles mettent en avant l’importance de permettre aux élèves de s’approprier les pratiques langagières propres aux sciences pour les amener à construire des savoirs.

L’article de Schneeberger (2008) est consacré à l’analyse des interactions langagières qui ont lieu au cœur d’un débat sur les graines dans une classe d’élèves de 8 ans (CE2, France) et qui concourent à la conceptualisation. Un autre exemple sur le lien entre respiration et circulation avec des élèves de (5e, France) est aussi présenté.

Dans son ouvrage « Langage et construction de connaissances à l’école : un exemple en sciences »^[25] (disponible en ligne), Martine Jaubert s’intéresse au lien entre langage et pensée, et plus particulièrement au rôle du langage dans la construction de savoirs scientifiques. Elle interroge les liens entre les pratiques sociales et discursives propres à la communauté scientifique et les pratiques de classe. L’auteure invite également à s’intéresser aux gestes professionnels efficients dont pourrait s’emparer la formation initiale.

Dans son ouvrage “Epistémologie et didactique des SVT”^[26] (chapitre 6, p.109-141), Lhoste traite de la relation entre langage et apprentissage. L’auteur développe notamment les questions des pratiques langagières propres à la communauté scientifique, des conséquences sur les pratiques scolaires et des possibilités d’études du langage comme outil reflétant des apprentissages. Le travail cognitif et langagier comme processus de secondarisation est aussi envisagé.

A propos des écrits

Vérin (1988) propose de s’intéresser à la place des écrits dans l’enseignement des sciences. L’article traite des fonctions de ces écrits, de leur variété et des conditions permettant aux élèves de porter un regard conscient sur les démarches d’écriture propres aux sciences.

La recherche de Veslin (1988) s’intéresse à la production d’écrits scientifiques par les élèves dans le cadre d’une évaluation formative. Elle se penche notamment sur les critères qui caractérisent ces textes.

Le rôle des écrits dans l’élaboration de la pensée a été exploré par Vérin (1995). L’auteur met en avant l’importance de ces productions dans la mise en jeu des idées des élèves et dans leur transformation. Cette recherche, centrée sur les obstacles à la construction de concepts sur la transformation de la matière à l’école élémentaire, explore la variété des écrits s’appuyant sur les actions sur le réel et les échanges oraux entre les élèves.

Bautier, Manesse, Peterfalvi et Vérin (2000) proposent une recherche sur les formes et les fonctions des écrits en sciences en observant les conduites d’écriture mises en œuvre par les élèves de 6e (10-11 ans) lorsqu’on leur demande de produire une “narration scientifique” sur le sujet de la reproduction chez les plantes à fleurs (cycle de vie du cerisier).

Sur le sujet de la nutrition du foetus à l’école primaire, Jaubert et Rebière (2001) se sont intéressées aux situations langagières susceptibles de favoriser les apprentissages conceptuels et plus particulièrement au rôle de l’écrit. Elles discutent des activités langagières efficaces dans la construction du savoir et du rôle de l’enseignant dans les confrontations et reformulations des élèves.

Dans son article, Catel (2001) dresse le bilan des travaux de recherches en didactique réalisés durant les années nonante concernant la production d’écrits par les élèves dans le cadre de l’enseignement scientifique. L’auteure revient notamment sur les caractéristiques des écrits scientifiques, sur les pratiques de références du discours scientifique et sur les difficultés liées à la production d’écrits par les élèves y compris le vocabulaire.

Sur le thème de la biotechnologie dans le secondaire, Prain et al. (2001) proposent une recherche sur les stratégies mises en œuvre par des élèves du secondaire de la production d’écrits explicatifs à destination d’élèves plus jeunes et en quoi cette production d’écrits favorise les apprentissages scientifiques.

Dans cet article de Bisault (2008), il est question des interactions verbales et de leurs relations avec la conceptualisation au cours d’une séquence sur le thème du brouillard en primaire (cycle 3). A partir des productions langagières (écrites ou orales), l’auteur parvient à accéder au processus de conceptualisation se déroulant chez les élèves et met ainsi en évidence la difficulté des élèves à passer du registre empirique au registre des modèles explicatifs. La difficulté des élèves à distinguer usage quotidien et usage scientifique de certains termes est aussi discutée. Il montre ainsi que le langage, par l’intermédiaire de la construction d’objets de discours, joue bien un rôle crucial dans la construction de tout objet scientifique.

Garcia-Debanc, Laurent et Galaup (2009) étudient les écrits transitoires des élèves de primaire (cycle 3, France) dans le cadre d’une démarche d’investigation sur la digestion et les nutriments puis d’un travail sur les relations entre les fonctions de digestion, respiration et circulation.

A propos des interactions langagières

Sur le sujet de la nutrition du foetus à l’école primaire, Jaubert et Rebière (2001) se sont intéressées aux situations langagières susceptibles de favoriser les apprentissages conceptuels et plus particulièrement au rôle de l’écrit. Elles discutent des activités langagières efficaces dans la construction du savoir et du rôle de l’enseignant dans les confrontations et reformulations des élèves.

L’article de Bisault (2005) envisage la place et le rôle du langage dans les activités scientifiques à l’école maternelle et en particulier dans une activité d’investigation autour d’un objet technique (ici, l’aspirateur). Il montre que la construction d’un modèle explicatif du fonctionnement de l’aspirateur se fait grâce à l’action ainsi qu’à des interactions verbales et non verbales entre les élèves. Il met aussi en avant l’importance de la médiation de l’enseignant dans ces situations de débat et d’argumentation à l’école maternelle.

L’article de Schneeberger (2008) est consacré à l’analyse des interactions langagières qui ont lieu au cœur d’un débat sur les graines dans une classe d’élèves de 8 ans (CE2, France) et qui concourent à la conceptualisation. Un autre exemple sur le lien entre respiration et circulation avec des élèves de (5e, France) est aussi présenté.

Dans cet article de Bisault (2008), il est question des interactions verbales et de leurs relations avec la conceptualisation au cours d’une séquence sur le thème du brouillard en primaire (cycle 3). A partir des productions langagières (écrites ou orales), l’auteur parvient à accéder au processus de conceptualisation se déroulant chez les élèves et met ainsi en évidence la difficulté des élèves à passer du registre empirique au registre des modèles explicatifs. La difficulté des élèves à distinguer usage quotidien et usage scientifique de certains termes est aussi discutée. Il montre ainsi que le langage, par l’intermédiaire de la construction d’objets de discours, joue bien un rôle crucial dans la construction de tout objet scientifique.

L’analyse de Bisault et Rebiffé dans le hors-série de Carrefour de l’éducation (avril 2011) traite du rôle des interactions langagières dans une séquence autour d’un objet familier : le ballon de baudruche. Les auteurs montrent que le langage est mobilisé tout au long d’une séquence; que cela soit lors de temps d’évocation (sans contact immédiat avec l’objet), lors de temps d’observation ou de manipulation. Il ressort notamment que le langage joue un rôle primordial dans la construction d’un premier modèle explicatif des phénomènes et concepts en jeu. Le rôle des interventions de l’enseignant dans la transformation des représentations des concepts physiques et dans la secondarisation de l’action sont aussi mis en avant.

Débats et autres pratiques favorisant l’activité langagière

A propos de la nutrition humaine, Orange (2003) analyse une séquence de débat scientifique en classe avec des élèves de CM1-CM2 (9-11 ans). Les fonctions des activités langagières au cœur de l’activité de problématisation sont discutées.

La thèse de Lhoste (2008) se penche sur des débats scientifiques dans le cadre de deux apprentissages, l’un sur la nutrition (classe de 3e, France) et l’autre sur l’évolution en classe de première ES (préparation au concours de professeur des écoles, France). Il analyse ces séquences sous les angles épistémologique et langagier afin de comprendre comment les pratiques de savoir et langagières des élèves s’articulent pour amener une problématisation.

La communication de Chalak (2014) se situe dans la cadre théorique de la problématisation. Il traite de la mise en textes de savoirs sur le sujet de la germination des plantes en primaire (9-10 ans). Il s’intéresse particulièrement aux difficultés des élèves et aux procédés didactiques que l’enseignant met en place lors de cette séquence où des débats et des productions d’écrits sont mis en place.

La recherche de Lhoste (2015) traite du débat scientifique en classe sur le thème de la nutrition et son rôle dans la construction d’un savoir scientifique par problématisation. Dans l’article, l’auteur s’intéresse à la façon dont les élèves construisent les problèmes en sciences par l’intermédiaire de l’analyse des productions langagières des élèves et de l’enseignant.

L’article de Lhoste et al. (2011) présente une étude de cas qui traite de l’entrée dans le processus de problématisation grâce à des débats menés au départ de “récits” produits par les élèves (de 9-11 ans et de 14-15 ans) autour du thème de la nutrition. Les auteurs s’intéressent à ces chroniques qui pourraient être considérées comme une premier genre permettant à l’élève de s’engager dans une explication scientifique.

Postures et médiation de l’enseignant

Bajolet (2006) propose de s’intéresser à la variété de postures que l’enseignant peut adopter lors d’activités à caractère scientifique pour amener le jeune élève à développer ses compétences langagières. Elle étudie notamment le rôle de l’introduction des marqueurs de relation (“donc”, “alors”, “parce que”, etc) dans la structuration du langage des élèves de maternelle.

L’analyse de Bisault et Rebiffé dans le hors-série de Carrefour de l’éducation (avril 2011) traite du rôle des interactions langagières dans une séquence autour d’un objet familier : le ballon de baudruche. Les auteurs montrent que le langage est mobilisé tout au long d’une séquence; que cela soit lors de temps d’évocation (sans contact immédiat avec l’objet), lors de temps d’observation ou de manipulation. Il ressort notamment que le langage joue un rôle primordial dans la construction d’un premier modèle explicatif des phénomènes et concepts en jeu. Le rôle des interventions de l’enseignant dans la transformation des représentations des concepts physiques et dans la secondarisation de l’action sont aussi mis en avant.

L’article de Granger et al. (2015) propose une analyse de situations de classe à propos du concept de vie dans des classes de CP (5-6 ans) avec un focus sur l’appropriation des pratiques scientifiques, y compris langagières, au cours de l’acquisition des savoirs. Les séquences analysées sont ponctuées de débats collectifs qui, selon les auteurs, participent au processus d’acculturation scientifique.

Pistes de réflexion pour les TFE et mémoires

Investiguer la question du langage dans les activités scientifiques à l’école, c’est donc s’interroger sur :
– le lien entre langage et construction des savoirs (« Comment les élèves conceptualisent par/dans et avec le langage ? Comment les interactions langagières peuvent favoriser le changement conceptuel ? ») ;
– les obstacles à l’apprentissage liés à la langue comme la polysémie des mots, l’usage commun des termes scientifiques ;
– les difficultés liées à la complexité des tâches de communication mobilisées en sciences. A ce propos, l’article de Laplante (2007)^[27] avance des pistes pour enseigner plus explicitement ces dernières ;
– les liens entre pratiques discursives propres à la communauté scientifique et les pratiques de classe (philosophie de sciences) ;- les pratiques langagières propres à la communauté scientifique et transposées dans l’enseignement comme l’argumentation et le travail à mettre en œuvre pour que les élèves s’approprient des manières d’agir-parler-penser spécifiques aux sciences (Jaubert, 2007 ^[28]) comme les débats ou les situations d’argumentation ;
– la place du vocabulaire dans les activités d’apprentissage scientifique à l’école ;
– la posture et la médiation de l’enseignant (« Comment l’enseignant peut-il développer les compétences langagières propres aux sciences chez les élèves ? », « Comment l’enseignant peut-il stimuler les interactions langagières des élèves ? ») ;
– les collaborations interdisciplinaires entre l’enseignant de français et celui des disciplines scientifiques et technologiques. A ce propos, Garcia (1984) propose des pistes pour développer la pratique du discours scientifique.

^[1] Astolfi, J. P. (1986). Les langages et l’élaboration de la pensée scientifique. Le français aujourd’hui, 74, 51-57.

^[2] Lhoste, Y. (2017). Épistémologie et didactique des SVT: Langage, apprentissage, enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Presses universitaires de Bordeaux.

^[3] Scérén (2011). Le langage à l’école maternelle. CNDP-CRDP. Consultable en ligne : https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf

^[4] Thouin, M. (2017). Enseigner les sciences et les technologies au préscolaire et au primaire. Editions Multimondes.

^[5] Laplante, B. (2000). Apprendre en sciences, c’est apprendre à «parler sciences»: Des élèves de l’immersion nous parlent des réactions chimiques. Canadian modern language review, 57(2), 245-271.

^[6] Jaubert, M.(2007). Langage et construction de connaissances à l’école : Un exemple en sciences. Presses Universitaires de Bordeaux.

^[7] Schneeberger, P. (2008). Travail langagier et construction de savoirs en sciences. Les Dossiers des sciences de l’éducation, 20(1), 89-104.

^[8] Catel, L. (2001). Écrire pour apprendre? Ecrire pour comprendre? Etat de la question. Aster, 33, 17-47.

^[9] Bajolet, V. (2006). Les activités scientifiques à l’école maternelle : un moyen de mettre en évidence les postures de l’enseignant favorisant le développement du langage et des connaissances du jeune enfant. Recherches et Educations, 11.

^[10] Laplante, B. (2007). Enseigner les sciences en montrant aux élèves à « parler science”. Dans Potvin, P., Riopel, M., Masson, S., & Agundez-Rodriguez, A. (Dir). Regards multiples sur l’enseignement des sciences. MultiMondes, 254-265.

^[12] Triquet, É. (2001). Écrire et réécrire des textes explicatifs à partir d’une visite au muséum. Aster, 33, pp. 227-253.

^[14] Laplante, B. (2000). Apprendre en sciences, c’est apprendre à «parler sciences»: Des élèves de l’immersion nous parlent des réactions chimiques. Canadian modern language review, 57(2), 245-271.

^[15] Jaubert, M., & Rebière, M. (2001). Pratiques de reformulation et construction de savoirs. Aster: recherches en didactique des sciences expérimentales, 33(1), 81-110.

^[17] Wauters, N. (2020). Langage et réussite scolaire – pratiques d’enseignement et français de scolarisation. Editions Couleur livres asbl.

^[18] David, J. et al. (2019). Voir l’école maternelle en grand ! Des compétences clés pour mieux prendre en compte la précarité et la diversité. Fondation Roi Baudouin. Consultable et téléchargeable en ligne :https://www.kbs-frb.be/fr/voir-lecole-maternelle-en-grand-des-competences-cles-pour-mieux-prendre-en-compte-la-precarite-et

^[19] Wauters, N. (2020). Langage et réussite scolaire – pratiques d’enseignement et français de scolarisation. Editions Couleur livres asbl.

^[20] Astolfi, J.-P., Peterfalvi B., et Vérin, A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences ?. Retz.

^[21] Laborde, M. (2014). Les affichages à l’école maternelle. Collection Doubles pages pour l’école maternelle. Éditions Canopé.

^[22] Rebière, M. (2017). Du langage de la maison aux langages de l’école. Dans Apprendre à comprendre dès l’école maternelle, Réflexions, pratiques, outils. p.39-50. Chronique sociale.

^[23] Boiron, V. (2017). Apprendre à parler pour comprendre et penser son propre rapport au monde. Dans Apprendre à comprendre dès l’école maternelle, Réflexions, pratiques, outils. p.17-24. Chronique sociale.

^[24] Cornu, G. (2016). Raisonner, une affaire de langue ? Créer et expérimenter en sciences et technologie, Cahiers pédagogiques, n°533, pp.12-14.

^[25] Jaubert, M.(2007). Langage et construction de connaissances à l’école : Un exemple en sciences. Pessac : Presses Universitaires de Bordeaux. Disponible en ligne : https://books.openedition.org/pub/46608

^[26] Lhoste, Y. (2017). Épistémologie et didactique des SVT: Langage, apprentissage, enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Presses universitaires de Bordeaux.

^[27] Laplante, B. (2000). Apprendre en sciences, c’est apprendre à «parler sciences»: Des élèves de l’immersion nous parlent des réactions chimiques. Canadian modern language review, 57(2), 245-271.