Pour citer cette page : Roelants, D. (2026). Observation. DidacSciences. https://didacsciences.be/.
Introduction et balises
Wynne Harlen, chercheuse en sciences de l’éducation, définit l’observation comme « le processus par lequel nous remarquons et prenons conscience des choses et des événements » (Harlen, 2012, p.126[1]). Il est dès lors essentiel de préciser que chacun de nos sens, que ce soit l’ouïe, l’odorat, le toucher, le goût ou la vue, peut être mobilisé, seul ou en combinaison. Cependant, comme précise l’auteur, « l’observation ne se limite pas à l’usage des sens, ce que nous relevons est influencé par nos idées existantes, nos attentes et la façon dont nous envisageons une tâche particulière ». L’observation scientifique se distingue de l’observation spontanée par une recherche délibérée d’informations précises en rapport avec un problème, une question ou une hypothèse. Guichard (1998[2]) explique que, dans le cadre scolaire comme en recherche, l’observation n’est pas une fin en soi. Elle s’inscrit au cœur d’une démarche d’investigation et concourt à répondre à une question scientifique, à valider/invalider une hypothèse préalablement formulée. L’observation scientifique est marquée par des essais délibérés, c’est-à-dire par des actions totalement conscientes et réfléchies en amont. Il faut porter une attention spéciale à certaines variables, à certains faits et à certaines composantes du phénomène. Elle est étroitement liée au problème : « savoir ce que l’on cherche pour savoir ce que l’on veut voir » (Dècle & Laurent, 2005, p.27[3]). Divers malentendus didactiques peuvent surgir lorsque ce « cadre » de l’observation n’est pas posé. Les élèves mènent alors leur propre projet d’observation, parfois bien éloigné de celui de l’enseignant. Ce cadre doit être clarifié et explicité aux élèves pour éviter tout malentendu didactique.
Un autre élément à considérer est que l’acte d’observation fonctionne de manière sélective et que cette sélection est influencée par les idées préconçues, les connaissances antérieures qu’on pourrait assimiler à une forme de cadre « théorique » comme c’est le cas dans la pratique des chercheurs qui problématisent avant de se lancer dans une recherche.
Concernant la place de l’observation dans une démarche d’investigation, Beitone (2007[4]) écrit que « très souvent, les démarches de l’enseignement des sciences de la nature, au collège comme au lycée, sont implicitement inductivistes. On laisse penser aux élèves que les connaissances scientifiques résultent de l’accumulation et de la généralisation de propositions fondées sur des observations sans a priori théoriques, sur des vérifications et des généralisations. […]. Ce type de démarche inductive est pourtant un non-sens épistémologique (Daro (dir), 2022[5]).
Cela permet de formuler une vigilance quant au statut de l’observation dans le cadre d’une démarche appelée “OHERIC”, démarche en six étapes (observation, hypothèse, expérience, résultats, interprétation et conclusion) ; encore souvent convoquée dans les classes. Les limites de cette méthode ont été pourtant dénoncées depuis longtemps (Astolfi et al. 1978[6], chap.1). Verhaeghe et al. (2004[7]) tient ce propos concernant la prétendue observation neutre et rigoureuse qu’elle est censée permettre : « Elle a le mérite de faire participer les élèves et d’insister sur l’importance de l’observation […]. Elle tente aussi de standardiser un ensemble de démarches assez complexes tout en lui donnant un sens logique. En fait, la méthode OHERIC correspond bien à l’image scolaire de la science : décontextualisée, au laboratoire, objective, « nette et sans bavure ». ». Ce qui n’est pas du tout à l’image de la démarche du chercheur. Toujours selon Verhaeghe, cette méthode s’inscrit dans la pédagogie de redécouverte. L’enseignant a « tracé préalablement un chemin à suivre, la « bonne » réponse est prédéterminée. Elle donne ainsi une deuxième image caricaturale des sciences. Nous vous recommandons vivement de consulter notre page « Investigation, problèmes et problématisation » ainsi que « Philosophie, épistémologie et image des sciences ».
L’observation investigatrice, comme les autres moyens d’investigation (expérimentation, modélisation, consultation d’experts ou de ressources), apporte des éléments de réponse. À partir de l’ouvrage de Guichard (1998[8]), il est possible d’envisager différents statuts de l’observation suite l’objectif poursuivi (Daro et al. ; 2011[9]) : observer librement pour se poser des questions, observer pour comprendre intervenant dans la construction d’un modèle explicatif, observer pour comparer afin de recombiner des données d’observations ponctuelles, observer pour nommer des objets ou êtres vivants suite à un questionnement, observer pour ressentir, observer pour créer, etc.
Enfin, l’observation scientifique pratiquée à l’école développe l’esprit scientifique des élèves à condition qu’elle soit intellectualisée et pratiquée en lien avec les spécificités des sciences. Harlen (2012[10]) souligne aussi que cette compétence est le fondement indispensable d’autres aptitudes scientifiques, telles que la comparaison, la classification, la sériation ou la mesure, qui reposent toutes directement sur elle. Elle nécessite un réel apprentissage auprès des apprenants et doit donc être pratiquée par les élèves régulièrement tout au long de leur scolarité.
Entrées faciles
Le numéro « Écrire dans toutes les disciplines » de la revue « Traces de changement » (2023)[11] propose un article de Bonnard qui traite de la place du dessin d’observation dans le développement de la pensée à l’école maternelle. Cet article d’inspire des travaux de l’autrice et de Sage (GFEN) qui portent sur la manipulation et le dessin d’observation en maternelle pour développer l’esprit critique et la conceptualisation.
Dans leur ouvrage, Bonnard et Sage (2017)[12] analysent le dessin d’observation en maternelle non comme une simple activité artistique, mais comme un outil cognitif structurant la pensée et le regard de l’enfant de maternelle. Cette pratique favorise l’observation analytique, le développement du langage, et permet de formaliser les apprentissages et les représentations mentales
L’ouvrage « Pratiquer l’épistémologie, un manuel pour les maîtres et formateurs » de Verhaeghe et al. (2014)[13] apporte des précisions quant au rôle de l’observation dans le développement de connaissances scientifiques et fait le lien avec l’épistémologie et l’histoire des sciences.
Harlen (2012)[1] rappelle l’importance de développer l’observation chez les élèves. Elle propose des pistes pour y parvenir à l’aide d’exemples concrets menés dans des classes.
Daro et al. (2011)[14] précisent dans le premier chapitre de l’ouvrage « Sciences en classe, une démarche d’investigation pour donner du sens au cours de sciences entre 10 et 14 ans » le rôle de l’observation dans une démarche d’investigation ainsi que les statuts de l’observation investigatrice.
L’ouvrage « Guide pour enseigner les sciences à l’école primaire de Dècle et Laurent (2005[15]) propose l’observation comme un outil central et actif de la démarche d’investigation en sciences. Elle est convoquée pour structurer la pensée de l’élève et développer des compétences transversales.
L’ouvrage de Guichard J. (1998[16]) redéfinit le rôle de l’observation et ses différentes finalités. Il propose des moyens et des outils pour développer et favoriser l’observation scientifique du jeune élève. Des exemples concrets d’activités et de traces d’enfants sont présentés pour éclairer les propos.
Écrits scientifiques
L’article de Chalmeau et Chalmeau (2023) présente une étude de cas, exploratoire et qualitative menée chez des élèves de maternelle (4 à 5 ans) cherchant à montrer si des élèves de cet âge peuvent percevoir et retenir sur un temps long quelques caractéristiques du dessin d’observation qui le distingue d’un dessin de représentation.
Bachtöld (2012) explore les fondements théoriques du « constructivisme » et du « socio-constructivisme » qui sous-tendent la conception de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation. Il y propose une critique de l’inductivisme en reprécisant la place de l’observation dans l’activité scientifique.
Merle et Munier (2003) analysent la construction du concept de hauteur du soleil d’élèves de fin du primaire à partir de différentes méthodes d’observation. Cet article porte principalement sur la construction du concept visé mais l’observation a une place certaine dans la démarche analysée.
La thèse de Brooks (2002)[17] (langue anglaise) explore la manière dont le dessin sert d’outil de construction de la pensée et du sens chez les jeunes enfants (école maternelle et primaire). Ce travail de recherche s’appuie notamment sur les théories socio-culturelles de Lev Vygotski.
L’article de Calmettes (2001) démontre que le dessin d’observation des élèves n’est pas neutre, mais influencé par leur imaginaire et leurs conceptions initiales. Pour dépasser ces obstacles, l’auteur propose d’articuler les productions graphiques avec des débats collectifs, des formulations orales ou mimées et des expérimentations scientifiques.
Dans l’ouvrage d’Astolfi et al. (1978)[18], les auteurs questionnent la place de l’observation dans une démarche “OHERIC”.
Pistes de réflexion pour les mémoires
S’intéresser à l’observation en sciences à l’école, c’est par exemple :
- Questionner la place de l’observation dans le cadre de l’investigation scientifique menée dans les classes ;
- S’interroger sur la façon de développer l’observation des élèves au travers d’activités scientifiques à l’école maternelle/primaire/secondaire ;
- Explorer les difficultés des élèves dans la mise en œuvre de l’observation et du dessin d’observation ;
- Aborder la question de l’observation en classe par la porte des malentendus qui peuvent se glisser lors de ce type d’activité ;
- S’intéresser aux fondements épistémologiques de l’observation scientifique ;
- Questionner la place des outils employés pour traduire les observations réalisées en classe ;
- Etc.
[1] Harlen, W. (2012). Enseigner les sciences : comment faire ? (2e édition). Le pommier.
[2] Guichard, J. (1998). Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la Terre. Hachette Éducation.
[3] Dècle, C., & Laurent, D. (2005). Guide pour enseigner les sciences à l’école primaire : Biologie, géologie. Retz.
[4] Beitone, A. (2007). Pour en finir avec la pédagogie inductive. Cahiers Pédagogiques (449)
[5] Daro, S. (Dir.). (2022). Sciences et pédagogie active. Pour que tous apprennent ! [Rapport de recherche collaborative]. https://hypothese.be/recherche/
[6] Astolfi, J.-P., Giordan, A., Gohau, G., Host, V., Martinand, J.-L., Rumelhard, G., & Zadounaïsky, G. (1978). Quelle éducation scientifique pour quelle société ? Presses Universitaires de France.
[7] Verhaeghe, J.-C., Wolfs, J.-L., Simon, X., & Compère, D. (2004). Comment initier les élèves à une réflexion épistémologique ? Quelques pistes de réflexion. Dans J.-C. Verhaeghe, J.-L. Wolfs, X. Simon, & D. Compère, Pratiquer l’épistémologie : Un manuel d’initiation pour les maîtres et formateurs (p. 99–107). De Boeck Supérieur.
[8] Guichard J. (1998). Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre. Hachette éducation.
[9] Daro, S., Graftiau, M-C, Stouvenakers, N. & Hindryckx, M-N (2011) – Sciences en classe, une démarche d’investigation pour donner du sens au cours de sciences entre 10 et 14 ans. Labor Education.
[10] Harlen, W. (2012). Enseigner les sciences : comment faire ? (2e édition). Le pommier.
[11] Bonnart (2023). Le dessin d’observation à l’école maternelle. Traces de changement, 261. Consultable sur https://changement-egalite.be/traces/traces-261-ecrire-dans-toutes-les-disciplines-mai-et-juin-2023/
[12] Bonnard, J. & Sage, D. (2017). Le dessin d’observation pour développer sa pensée. Dans Lardon, I. (dir.), Apprendre à comprendre dès l’école maternelle. Réflexions, pratiques, outils (pp.76-88). Chronique Sociale.
[13] Verhaeghe, J.-C., Wolfs, J.-L., Simon, X., & Compère, D. (2004). Comment initier les élèves à une réflexion épistémologique ? Quelques pistes de réflexion. Dans J.-C. Verhaeghe, J.-L. Wolfs, X. Simon, & D. Compère, Pratiquer l’épistémologie : Un manuel d’initiation pour les maîtres et formateurs (p. 99–107). De Boeck Supérieur.
[14] Daro, S., Graftiau, M-C, Stouvenakers, N. & Hindryckx, M-N (2011) – Sciences en classe, une démarche
[15] Dècle, C. et Laurent, D. (2005). Guide pour enseigner les sciences à l’école primaire. Éditions RETZ.
[16] Guichard J. (1998). Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre. Hachette éducation.
[17] Brooks, M. (2002). Drawing to Learn. Thèse de doctorat, Edmonton : University of Alberta, Department of Elementary Education and Department of Art and Design.
[18] Astolfi, J.-P., Giordan, A., Gohau, G., Host, V., Martinand, J.-L., Rumelhard, G., & Zadounaïsky, G. (1978). Quelle éducation scientifique pour quelle société ? Presses Universitaires de France.