{"id":171,"date":"2022-06-26T17:22:21","date_gmt":"2022-06-26T15:22:21","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=171"},"modified":"2026-07-04T09:32:54","modified_gmt":"2026-07-04T07:32:54","slug":"observation","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/observation\/","title":{"rendered":"Observation"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. (2026).\u00a0Observation<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

Wynne Harlen, chercheuse en sciences de l’\u00e9ducation, d\u00e9finit l\u2019observation comme \u00ab le processus par lequel nous remarquons et prenons conscience des choses et des \u00e9v\u00e9nements \u00bb (Harlen, 2012, p.126[1]<\/a>).  Il est d\u00e8s lors essentiel de pr\u00e9ciser que chacun de nos sens, que ce soit l\u2019ou\u00efe, l\u2019odorat, le toucher, le go\u00fbt ou la vue, peut \u00eatre mobilis\u00e9, seul ou en combinaison. Cependant, comme pr\u00e9cise l\u2019auteur, \u00ab l\u2019observation ne se limite pas \u00e0 l\u2019usage des sens, ce que nous relevons est influenc\u00e9 par nos id\u00e9es existantes, nos attentes et la fa\u00e7on dont nous envisageons une t\u00e2che particuli\u00e8re \u00bb. L\u2019observation scientifique se distingue de l\u2019observation spontan\u00e9e par une recherche d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e d\u2019informations pr\u00e9cises en rapport avec un probl\u00e8me, une question ou une hypoth\u00e8se. Guichard (1998[2]<\/a>) explique que, dans le cadre scolaire comme en recherche, l’observation n’est pas une fin en soi. Elle s’inscrit au c\u0153ur d\u2019une d\u00e9marche d’investigation et concourt \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 une question scientifique, \u00e0 valider\/invalider une hypoth\u00e8se pr\u00e9alablement formul\u00e9e. L\u2019observation scientifique est marqu\u00e9e par des essais d\u00e9lib\u00e9r\u00e9s, c\u2019est-\u00e0-dire par des actions totalement conscientes et r\u00e9fl\u00e9chies en amont. Il faut porter une attention sp\u00e9ciale \u00e0 certaines variables, \u00e0 certains faits et \u00e0 certaines composantes du ph\u00e9nom\u00e8ne. Elle est \u00e9troitement li\u00e9e au probl\u00e8me : \u00ab savoir ce que l\u2019on cherche pour savoir ce que l\u2019on veut voir \u00bb (D\u00e8cle & Laurent, 2005, p.27[3]<\/a>). Divers malentendus didactiques peuvent surgir lorsque ce \u00ab cadre \u00bb de l\u2019observation n\u2019est pas pos\u00e9. Les \u00e9l\u00e8ves m\u00e8nent alors leur propre projet d\u2019observation, parfois bien \u00e9loign\u00e9 de celui de l\u2019enseignant. Ce cadre doit \u00eatre clarifi\u00e9 et explicit\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves pour \u00e9viter tout malentendu didactique.   <\/p>\n\n\n\n

Un autre \u00e9l\u00e9ment \u00e0 consid\u00e9rer est que l’acte d\u2019observation fonctionne de mani\u00e8re s\u00e9lective et que cette s\u00e9lection est influenc\u00e9e par les id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues, les connaissances ant\u00e9rieures qu\u2019on pourrait assimiler \u00e0 une forme de cadre \u00ab th\u00e9orique \u00bb comme c\u2019est le cas dans la pratique des chercheurs qui probl\u00e9matisent avant de se lancer dans une recherche.<\/p>\n\n\n\n

Concernant la place de l\u2019observation dans une d\u00e9marche d\u2019investigation, Beitone (2007[4]<\/a>) \u00e9crit que \u00ab tr\u00e8s souvent, les d\u00e9marches de l\u2019enseignement des sciences de la nature, au coll\u00e8ge comme au lyc\u00e9e, sont implicitement inductivistes. On laisse penser aux \u00e9l\u00e8ves que les connaissances scientifiques r\u00e9sultent de l\u2019accumulation et de la g\u00e9n\u00e9ralisation de propositions fond\u00e9es sur des observations sans a priori th\u00e9oriques, sur des v\u00e9rifications et des g\u00e9n\u00e9ralisations. [\u2026].<\/em> Ce type de d\u00e9marche inductive est pourtant un non-sens \u00e9pist\u00e9mologique (Daro (dir), 2022[5]<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Cela permet de formuler une vigilance quant au statut de l\u2019observation dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche appel\u00e9e \u201cOHERIC\u201d, d\u00e9marche en six \u00e9tapes (observation, hypoth\u00e8se, exp\u00e9rience, r\u00e9sultats, interpr\u00e9tation et conclusion)\u00a0; encore souvent convoqu\u00e9e dans les classes. Les limites de cette m\u00e9thode ont \u00e9t\u00e9 pourtant d\u00e9nonc\u00e9es depuis longtemps (Astolfi et al. 1978[6]<\/a>, chap.1). Verhaeghe et al. (2004[7]<\/a>) tient ce propos concernant la pr\u00e9tendue observation neutre et rigoureuse qu\u2019elle est cens\u00e9e permettre : \u00ab Elle a le m\u00e9rite de faire participer les \u00e9l\u00e8ves et d’insister sur l’importance de l’observation […]. Elle tente aussi de standardiser un ensemble de d\u00e9marches assez complexes tout en lui donnant un sens logique. En fait, la m\u00e9thode OHERIC correspond bien \u00e0 l’image scolaire de la science : d\u00e9contextualis\u00e9e, au laboratoire, objective, \u00ab\u00a0nette et sans bavure\u00a0\u00bb. \u00bb. Ce qui n\u2019est pas du tout \u00e0 l\u2019image de la d\u00e9marche du chercheur. Toujours selon Verhaeghe, cette m\u00e9thode s\u2019inscrit dans la p\u00e9dagogie de red\u00e9couverte. L\u2019enseignant a \u00ab trac\u00e9 pr\u00e9alablement un chemin \u00e0 suivre, la \u00ab bonne \u00bb r\u00e9ponse est pr\u00e9d\u00e9termin\u00e9e. Elle donne ainsi une deuxi\u00e8me image caricaturale des sciences. Nous vous recommandons vivement de consulter notre page \u00ab\u00a0Investigation, probl\u00e8mes et probl\u00e9matisation\u00a0\u00bb<\/a> ainsi que \u00ab\u00a0Philosophie, \u00e9pist\u00e9mologie et image des sciences\u00a0\u00bb<\/a>. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019observation investigatrice, comme les autres moyens d\u2019investigation (exp\u00e9rimentation, mod\u00e9lisation, consultation d\u2019experts ou de ressources), apporte des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse. \u00c0 partir de l\u2019ouvrage de Guichard (1998[8]<\/a>), il est possible d\u2019envisager diff\u00e9rents statuts de l\u2019observation suite l\u2019objectif poursuivi (Daro et al. ; 2011[9]<\/a>) : observer librement pour se poser des questions, observer pour comprendre intervenant dans la construction d\u2019un mod\u00e8le explicatif, observer pour comparer afin de recombiner des donn\u00e9es d\u2019observations ponctuelles, observer pour nommer des objets ou \u00eatres vivants suite \u00e0 un questionnement, observer pour ressentir, observer pour cr\u00e9er, etc.<\/p>\n\n\n\n

Enfin, l\u2019observation scientifique pratiqu\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole d\u00e9veloppe l\u2019esprit scientifique des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 condition qu\u2019elle soit intellectualis\u00e9e et pratiqu\u00e9e en lien avec les sp\u00e9cificit\u00e9s des sciences.  Harlen (2012[10]<\/a>) souligne aussi que cette comp\u00e9tence est le fondement indispensable d’autres aptitudes scientifiques, telles que la comparaison, la classification, la s\u00e9riation ou la mesure, qui reposent toutes directement sur elle. Elle n\u00e9cessite un r\u00e9el apprentissage aupr\u00e8s des apprenants et doit donc \u00eatre pratiqu\u00e9e par les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9guli\u00e8rement tout au long de leur scolarit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

Le num\u00e9ro \u00ab\u00a0\u00c9crire dans toutes les disciplines\u00a0\u00bb de la revue \u00ab\u00a0Traces\u00a0de changement\u00a0\u00bb (2023)[11]<\/a> propose un article de Bonnard<\/a> qui traite de la place du dessin d\u2019observation dans le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle. Cet article d\u2019inspire des travaux de l\u2019autrice et de Sage (GFEN) qui portent sur la manipulation et le dessin d’observation en maternelle pour d\u00e9velopper l’esprit critique et la conceptualisation.<\/p>\n\n\n\n

Dans leur ouvrage, Bonnard et Sage (2017)[12]<\/a>  analysent le dessin d’observation en maternelle non comme une simple activit\u00e9 artistique, mais comme un outil cognitif structurant la pens\u00e9e et le regard de l’enfant de maternelle. Cette pratique favorise l’observation analytique, le d\u00e9veloppement du langage, et permet de formaliser les apprentissages et les repr\u00e9sentations mentales<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage \u00ab Pratiquer l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie, un manuel pour les ma\u00eetres et formateurs \u00bb de Verhaeghe et al. (2014)[13]<\/a> apporte des pr\u00e9cisions quant au r\u00f4le de l\u2019observation dans le d\u00e9veloppement de connaissances scientifiques et fait le lien avec l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie et l\u2019histoire des sciences.<\/p>\n\n\n\n

Harlen (2012)[1]<\/a> rappelle l\u2019importance de d\u00e9velopper l\u2019observation chez les \u00e9l\u00e8ves. Elle propose des pistes pour y parvenir \u00e0 l\u2019aide d\u2019exemples concrets men\u00e9s dans des classes.<\/p>\n\n\n\n

Daro et al. (2011)[14]<\/a> pr\u00e9cisent dans le premier chapitre de l\u2019ouvrage \u00ab Sciences en classe, une d\u00e9marche d\u2019investigation pour donner du sens au cours de sciences entre 10 et 14 ans \u00bb  le r\u00f4le de l\u2019observation dans une d\u00e9marche d\u2019investigation ainsi que les statuts de l\u2019observation investigatrice.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage \u00ab Guide pour enseigner les sciences \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire de D\u00e8cle et Laurent (2005[15]<\/a>) propose l’observation comme un outil central et actif de la d\u00e9marche d’investigation en sciences. Elle est convoqu\u00e9e pour structurer la pens\u00e9e de l’\u00e9l\u00e8ve et d\u00e9velopper des comp\u00e9tences transversales.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Guichard J. (1998[16]<\/a>) red\u00e9finit le r\u00f4le de l\u2019observation et ses diff\u00e9rentes finalit\u00e9s. Il propose des moyens et des outils pour d\u00e9velopper et favoriser l\u2019observation scientifique du jeune \u00e9l\u00e8ve. Des exemples concrets d\u2019activit\u00e9s et de traces d\u2019enfants sont pr\u00e9sent\u00e9s pour \u00e9clairer les propos. <\/p>\n\n\n\n

\u00c9crits scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

L’article de Chalmeau et Chalmeau (2023)<\/a> pr\u00e9sente une \u00e9tude de cas, exploratoire et qualitative men\u00e9e chez des \u00e9l\u00e8ves de maternelle (4 \u00e0 5\u00a0ans) cherchant \u00e0 montrer si des \u00e9l\u00e8ves de cet \u00e2ge peuvent percevoir et retenir sur un temps long quelques caract\u00e9ristiques du dessin d\u2019observation qui le distingue d’un dessin de repr\u00e9sentation.<\/p>\n\n\n\n

Bacht\u00f6ld (2012)<\/a> explore les fondements th\u00e9oriques du \u00ab\u00a0constructivisme\u00a0\u00bb et du \u00ab\u00a0socio-constructivisme\u00a0\u00bb qui sous-tendent la conception de l\u2019enseignement des sciences bas\u00e9 sur l\u2019investigation. Il y propose une critique de l\u2019inductivisme en repr\u00e9cisant la place de l\u2019observation dans l\u2019activit\u00e9 scientifique.<\/p>\n\n\n\n

Merle et Munier (2003)<\/a> analysent la construction du concept de hauteur du soleil d\u2019\u00e9l\u00e8ves de fin du primaire \u00e0 partir de diff\u00e9rentes m\u00e9thodes d\u2019observation. Cet article porte principalement sur la construction du concept vis\u00e9 mais l’observation a une place certaine dans la d\u00e9marche analys\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n

La th\u00e8se de Brooks (2002)[17]<\/a> (langue anglaise) explore la mani\u00e8re dont le dessin sert d’outil de construction de la pens\u00e9e et du sens chez les jeunes enfants (\u00e9cole maternelle et primaire). Ce travail de recherche s’appuie notamment sur les th\u00e9ories socio-culturelles de Lev Vygotski.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Calmettes (2001)<\/a> d\u00e9montre que le dessin d’observation des \u00e9l\u00e8ves n’est pas neutre, mais influenc\u00e9 par leur imaginaire et leurs conceptions initiales. Pour d\u00e9passer ces obstacles, l’auteur propose d’articuler les productions graphiques avec des d\u00e9bats collectifs, des formulations orales ou mim\u00e9es et des exp\u00e9rimentations scientifiques.<\/p>\n\n\n\n

Dans l\u2019ouvrage d\u2019Astolfi et al. (1978)[18]<\/a>, les auteurs questionnent la place de l\u2019observation dans une d\u00e9marche \u201cOHERIC\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Pistes de r\u00e9flexion pour les m\u00e9moires<\/h2>\n\n\n\n

S’int\u00e9resser \u00e0 l’observation en sciences \u00e0 l\u2019\u00e9cole, c’est par exemple :<\/p>\n\n\n\n