{"id":199,"date":"2022-06-27T10:12:59","date_gmt":"2022-06-27T08:12:59","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=199"},"modified":"2024-12-12T21:26:00","modified_gmt":"2024-12-12T20:26:00","slug":"musee-ecole","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/musee-ecole\/","title":{"rendered":"Mus\u00e9e\/partenaires-\u00e9cole"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2023).\u00a0Mus\u00e9e\/partenaire-\u00e9cole<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

Au cours du temps, l\u2019\u00e9cole s\u2019est progressivement tourn\u00e9e vers l\u2019ext\u00e9rieur et notamment vers les mus\u00e9es ou les lieux du patrimoine. Les mus\u00e9es ont d\u2019ailleurs r\u00e9pondu \u00e0 cet int\u00e9r\u00eat et ses contenus se sont progressivement \u201cscolaris\u00e9s\u201d (Cohen et Girault, 1999<\/a>[1]<\/sup><\/a>). Le rapprochement entre l\u2019\u00e9cole et le mus\u00e9e s\u2019est fait de plus en plus \u00e9troit. Cependant, m\u00eame si ces deux institutions sont deux lieux de diffusion de connaissances, de nombreuses diff\u00e9rences apparaissent comme les finalit\u00e9s, le statut du public vis\u00e9, le temps mis \u00e0 disposition, les caract\u00e9ristiques du lieu occup\u00e9, la nature des activit\u00e9s et les contenus en jeu.<\/p>\n\n\n\n

La visite d\u2019un mus\u00e9e ou de tout lieu du patrimoine est un moment qui permet aux \u00e9l\u00e8ves de voir et d\u2019observer une multitude d\u2019objets, des machines, des instruments, d\u2019animaux, de plantes inaccessibles dans leur quotidien (Thouin, 2017[2]<\/sup><\/a>). Dans un mus\u00e9e, des objets dits \u201cauthentiques\u201d sont pr\u00e9sent\u00e9s dans un espace donn\u00e9 et servent de support pour le discours mus\u00e9al. Ils servent de porte d\u2019entr\u00e9e \u00e0 la compr\u00e9hension de l\u2019objet (Triquet, 2000). La mise en sc\u00e8ne mus\u00e9ographique, autrement dit la fa\u00e7on dont sont agenc\u00e9s ces objets, joue \u00e9galement un r\u00f4le aupr\u00e8s du visiteur en l\u2019emportant dans une d\u00e9marche de comparaison, de mise en relation, etc. Une visite au mus\u00e9e agit donc sur le visiteur, qu\u2019il soit \u00e9l\u00e8ve ou non.
 
Aujourd\u2019hui, avec la r\u00e9forme du Pacte pour un Enseignement d\u2019excellence et l\u2019int\u00e9gration du Parcours d\u2019\u00c9ducation Culturelle et Artistique (PECA), la question de la relation entre le mus\u00e9e et l\u2019\u00e9cole prend encore plus de sens. Des moments de rencontres sont envisag\u00e9s dans le parcours scolaire avec des lieux porteurs de notre culture et de notre patrimoine (visites de mus\u00e9es ou d\u2019industries, d\u00e9couverte de monuments ou d\u2019expositions, rencontres avec des professionnels). Ces lieux am\u00e8nent curiosit\u00e9, questionnement et motivation \u00e0 d\u00e9couvrir. Ils peuvent amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences, des savoirs et savoir-faire particuliers. N\u00e9anmoins, pour que ces rencontres avec les mus\u00e9es (ou autres partenaires culturels) aient du sens, il est n\u00e9cessaire que celles-ci soient pens\u00e9es et int\u00e9gr\u00e9es de mani\u00e8re judicieuse dans les d\u00e9marches d\u2019apprentissage. Divers auteurs se sont ainsi pench\u00e9s sur la question. Triquet (2000)<\/a>[3]<\/sup><\/a> s\u2019est par exemple int\u00e9ress\u00e9 au moment d\u2019insertion de la visite dans une d\u00e9marche d\u2019apprentissage planifi\u00e9e par l\u2019enseignant. Il distingue les visites de type \u00ab\u00a0sensibilisation\u201d, \u201cstructuration\u201d et \u201cinvestigation\u201d. Cette typologie a pour int\u00e9r\u00eat de ne pas r\u00e9duire la visite au mus\u00e9e en une simple accroche ou illustration des contenus vus en classe. Elle interroge l\u2019intention et les objectifs poursuivis par l\u2019enseignant, la pr\u00e9paration n\u00e9cessaire en amont, le type d\u2019activit\u00e9s propos\u00e9es dans le mus\u00e9e, les intervenants, etc.
 
C\u2019est en explorant ce type de questions que la visite mus\u00e9ale pourra prendre sens et s\u2019int\u00e9grer avec compl\u00e9mentarit\u00e9 avec ce qui est fait \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Nous vous proposons de d\u00e9couvrir ci-apr\u00e8s divers auteurs qui se sont pench\u00e9s depuis de nombreuses ann\u00e9es sur ces probl\u00e9matiques.<\/p>\n\n\n\n

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Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

Les cahiers \u201cEcoles – Mus\u00e9es – Plus qu\u2019une parenth\u00e8se\u201d<\/a> de l\u2019asbl Hypoth\u00e8se proposent des  collaborations effectives entre les enseignants et les acteurs de l\u2019\u00e9ducation informelle. Ils pr\u00e9sentent des moments de rencontre entre ces partenaires permettant de r\u00e9aliser des s\u00e9quences de cours int\u00e9grant de mani\u00e8re judicieuse la visite d\u2019un mus\u00e9e, d\u2019un lieu de patrimoine, d\u2019une industrie ou de tout autre lieu de diffusion des sciences.

L\u2019ouvrage \u201cLa r\u00e9volution de la mus\u00e9ologie des sciences : vers les mus\u00e9es du XXIe si\u00e8cle ?\u201d de Schiele et Koster (1998)[4]<\/sup><\/a> dresse un \u00e9tat des lieux sur le sujet par l\u2019interm\u00e9diaire de diverses contributions de chercheurs et dessine ainsi les grands traits des changements dans la mus\u00e9ologie des sciences et des technologies.

L\u2019ouvrage \u201cGraines de scientifiques en maternelle\u201d de Charles (2021)[5]<\/sup><\/a> sur l\u2019exploration du monde vivant, des objets et de la mati\u00e8re \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle pr\u00e9sente des contributions de divers chercheurs questionnant l\u2019\u00e9ducation scientifique et technologique ainsi que leurs approches. Cohen-Azria[6]<\/sup><\/a> y aborde les particularit\u00e9s de l\u2019accueil des classes des tout jeunes \u00e9l\u00e8ves dans les mus\u00e9es de sciences.

L\u2019ouvrage de Cohen-Azria (2001)[7]<\/sup><\/a> am\u00e8ne une r\u00e9flexion sur les relations entre l\u2019\u00e9cole et le mus\u00e9e. Il propose un \u00e9clairage sur cette probl\u00e9matique suivi de la pr\u00e9sentation d\u2019une recherche-action sur l\u2019apprentissage de la lecture de l\u2019exposition par les \u00e9l\u00e8ves.
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\u00c9crits scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

G\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Triquet (2000)<\/a> propose dans cet article un cadre introductif \u00e0 propos de la relation entre l\u2019\u00e9cole et le mus\u00e9e. Il y pr\u00e9sente l\u2019historique de la relation \u00e9cole-mus\u00e9e et une typologie des visites scolaires qui permet de situer celles-ci dans une d\u00e9marche p\u00e9dagogique. Cet article pose les balises pour l\u2019article ci-apr\u00e8s du m\u00eame auteur.

L\u2019article de Triquet (2001)<\/a> questionne la place d\u2019activit\u00e9s d\u2019\u00e9criture et de r\u00e9\u00e9criture suite \u00e0 une visite de mus\u00e9e. Son analyse cherche \u00e0 d\u00e9terminer en quoi, et \u00e0 quelles conditions, la production des \u00e9crits permet d’engager, d’une part, un travail d’explicitation, de structuration et de construction de connaissances, d’autre part, d’explication des ph\u00e9nom\u00e8nes biologiques pr\u00e9sent\u00e9s au mus\u00e9e.

L\u2019article de Cohen-Azria (2011)<\/a> s\u2019int\u00e9resse aux lieux de rencontre entre les mus\u00e9es et l\u2019\u00e9cole, \u00e0 la diversit\u00e9 des pratiques mus\u00e9ales et aux statuts de l\u2019\u00e9l\u00e8ve-visiteur en int\u00e9grant une approche historique.<\/p>\n\n\n\n

Dans son article, Cohen-Azria (2012)[8]<\/sup><\/a> met en avant la tension existant entre deux statuts relevant de deux institutions : l\u2019\u00e9l\u00e8ve et le visiteur. Elle pr\u00e9sente diff\u00e9rentes \u00e9tudes portant sur la visite scolaire au mus\u00e9e et notamment sur le statut de l\u2019\u00e9l\u00e8ve visiteur. Elle montre que chacune met en \u00e9vidence et de fa\u00e7on singuli\u00e8re une facette de l\u2019objet d\u2019\u00e9tude.<\/p>\n\n\n\n

Un chapitre de l\u2019ouvrage \u201cLes contenus d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage (Daunay et al.<\/em>, 2015)[9]<\/sup><\/a> est consacr\u00e9 \u00e0 une recherche de Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini<\/a> portant sur l\u2019analyse des contenus en jeu dans la visite scolaire au mus\u00e9e et interroge la sp\u00e9cificit\u00e9 de la visite scolaire au mus\u00e9e dans le but d\u2019identifier les questions m\u00e9thodologiques qui en d\u00e9coulent.

Dans sa contribution \u201cSujet visiteur, Sujet chercher : questionner les implicites\u201d, Cohen-Azria (2017)<\/a> revient l\u2019article \u00ab\u00a0L\u2019enfant, l\u2019\u00e9l\u00e8ve, le visiteur ou la formation au mus\u00e9e\u00a0\u00bb (Lettre de l\u2019OCIM, 80, mars-avril 2002) qui pr\u00e9sentait les enjeux d\u2019une exp\u00e9rience men\u00e9e vers l\u2019\u00e9l\u00e8ve-visiteur privil\u00e9giant l\u2019interpr\u00e9tation de l\u2019objet et l\u2019acquisition des codes de lectures d\u2019une exposition.

Fortin-Debart (2002)<\/a> propose une recherche centr\u00e9e sur la caract\u00e9risation de l\u2019offre mus\u00e9ale et des m\u00e9diations propos\u00e9es et questionne l\u2019int\u00e9gration des nouvelles orientations \u00e9ducatives mises en avant par les recherches en ERE (\u00e9ducation relative \u00e0 l\u2019environnement) et en sciences de l\u2019\u00e9ducation.

L\u2019article de Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini (2017)<\/a> a pour objet une exposition mus\u00e9ale sc\u00e9nographie cr\u00e9\u00e9e au d\u00e9part d\u2019un album de jeunesse bien connu \u201cDe la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la t\u00eate\u201d de W. Holzwarth et illustr\u00e9 par W. Erlbruch. Les auteurs invitent \u00e0 questionner cette visite mus\u00e9ale par un regard crois\u00e9 \u00e0 la fois en didactique des sciences et en didactique du fran\u00e7ais.

Une autre recherche de Cohen-Azria (2018)<\/a> questionne les fonctions \u00e9mancipatrices des visites scolaires au mus\u00e9e et ses conditions. L\u2019\u00e9tude porte sur trois sujets li\u00e9s \u00e0 ces visites mus\u00e9ales : le sujet didactique, le sujet institutionnel et le sujet concepteur de discours.

Dans la pr\u00e9sentation du num\u00e9ro \u201cRecherches sur l\u2019\u00e9cole et ses partenaires scientifiques. Quels partenariats ? Quelles recherches didactiques ?\u201d (RDST, num\u00e9ro 13), Cohen-Azria et Coquid\u00e9 (2016)<\/a> interrogent le statut des partenaires scientifiques, les vis\u00e9es et le sens du partenariat, les niveaux de collaboration observ\u00e9s et les r\u00f4les des diff\u00e9rents acteurs.

Le liminaire de Girault<\/a> du num\u00e9ro th\u00e9matique \u201cL\u2019\u00e9cole et ses partenaires scientifiques\u201d dans Aster (1999)<\/a> fait le point sur l\u2019\u00e9cole et ses partenaires tels que les mus\u00e9es. Il y pr\u00e9sente les recherches consign\u00e9es dans ce num\u00e9ro et le contexte dans lequel elles s\u2019inscrivent. Dans ce num\u00e9ro sp\u00e9cial, divers articles de recherche sont propos\u00e9s \u00e0 la lecture. Il s\u2019agit notamment de :<\/p>\n\n\n\n