{"id":235,"date":"2022-06-27T10:56:45","date_gmt":"2022-06-27T08:56:45","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=235"},"modified":"2025-06-13T10:05:30","modified_gmt":"2025-06-13T08:05:30","slug":"langage","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/langage\/","title":{"rendered":"Langage et apprentissages en sciences"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2022). Langage et apprentissage en sciences<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

La didactique des sciences est marqu\u00e9e par un lien fort entre langage (activit\u00e9s orales et \u00e9crites) et appropriation des savoirs au c\u0153ur des activit\u00e9s scientifiques scolaires. D\u00e8s les ann\u00e9es quatre-vingt, des chercheurs comme Astolfi (1986)[1]<\/sup><\/a> ont montr\u00e9 le r\u00f4le du langage \u00e9crit et oral dans la construction des savoirs scientifiques. Cependant, il faudra attendre le d\u00e9veloppement des recherches en sciences du langage pour que des analyses plus fines soient effectu\u00e9es sur ces liens (Lhoste, 2017[2]<\/sup><\/a>) et pour que les sciences, comme toutes les disciplines, soient amen\u00e9es \u00e0 se pr\u00e9occuper davantage de la dimension langagi\u00e8re des apprentissages.<\/p>\n\n\n\n

Il nous semble important de commencer ce propos en distinguant deux termes employ\u00e9s souvent de fa\u00e7on indiff\u00e9renci\u00e9e : la langue <\/strong>et le langage<\/strong>. Alors que la langue est un objet social et culturel avec une grammaire et une syntaxe particuli\u00e8re, le langage est le produit d\u2019une action r\u00e9fl\u00e9chie ou spontan\u00e9e d\u2019un individu s\u2019exprimant avec sa langue, rendu possible gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019activit\u00e9 neuronale c\u00e9r\u00e9brale<\/em> (Sc\u00e9ren, 2011<\/a>[3]<\/sup><\/a>). Cette section s\u2019int\u00e9resse principalement au langage qui se manifeste dans les interactions verbales entre les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves, entre les \u00e9l\u00e8ves eux-m\u00eames ainsi que dans les productions \u00e9crites.

Un langage complexe est mobilis\u00e9 dans les sciences et les technologies (Thouin, 2017[4]<\/sup><\/a>). En classe, il pr\u00e9sente, outre sa fonction de communication, un double-statut : objet-apprentissage et outil de la pens\u00e9e (cognitif).<\/p>\n\n\n\n

Langage, objet d\u2019apprentissage en sciences par ses discours et son lexique<\/em><\/p>\n\n\n\n

Parce qu\u2019il s\u2019affine, se d\u00e9veloppe, s\u2019enrichit d\u2019un point de vue lexical et discursif au cours des situations d\u2019enseignement-apprentissage, il est objet-apprentissage<\/strong>. En m\u00eame temps que l\u2019\u00e9l\u00e8ve se sert de la langue, il est en train d\u2019apprendre \u00e0 l\u2019utiliser, il apprend \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 parler. Ce statut est particuli\u00e8rement \u00e9vident dans les s\u00e9quences d\u2019apprentissage en fran\u00e7ais mais aussi dans toutes les disciplines, souvent de fa\u00e7on implicite. Ainsi, en sciences, le langage est mobilis\u00e9 et se d\u00e9veloppe lors des temps de questionnement, de probl\u00e9matisation, de d\u00e9bat ou encore de discussions de r\u00e9sultats d\u2019exp\u00e9rience. L\u2019\u00e9l\u00e8ve apprend ainsi \u00e0 parler  et \u00e9crire \u201csciences\u201d. Il d\u00e9veloppe son discours scientifique. C\u2019est d\u2019ailleurs une particularit\u00e9 des disciplines comme les sciences. Elles d\u00e9veloppent des pratiques langagi\u00e8res propres et g\u00e9n\u00e8rent des savoirs d\u00e9pendants de ces pratiques. Ainsi, les savoirs scientifiques sont transpos\u00e9s pour entrer dans la sph\u00e8re scolaire mais restent connect\u00e9s aux pratiques langagi\u00e8res sp\u00e9cifiques de la communaut\u00e9 scientifique<\/strong>. Quand l\u2019\u00e9l\u00e8ve construit des objets scientifiques \u00e0 l\u2019\u00e9cole, il le fait par des outils langagiers propres \u00e0 cette discipline et qui diff\u00e8rent par exemple des pratiques en math\u00e9matiques. Certains auteurs comme Laplante (2000)[5]<\/sup><\/a> affirment d\u2019ailleurs que \u201capprendre en sciences, c\u2019est apprendre \u00e0 parler science (…). <\/em>La classe est ainsi amen\u00e9e \u00e0 devenir une communaut\u00e9 discursive disciplinaire \u00ab savante \u00bb, propre \u00e0 l\u2019\u00e9cole, au fil des s\u00e9quences d\u2019apprentissage (Jaubert, 2007[6]<\/sup><\/a>). Ces particularit\u00e9s du discours scientifique et technologique par rapport au discours quotidien ne sont pas souvent bien identifi\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves (Thouin, 2017[4]<\/sup><\/a>).  Int\u00e9grer et transmettre les pratiques sociales de r\u00e9f\u00e9rence (y compris langagi\u00e8res) est un enjeu important des activit\u00e9s scientifiques.

Au-del\u00e0 du discours scientifique qui se d\u00e9veloppe, l\u2019\u00e9l\u00e8ve enrichit son bagage lexical <\/strong>propre aux sciences. Cela lui permet de d\u00e9velopper un langage plus complexe, sp\u00e9cifique et li\u00e9 aux pratiques langagi\u00e8res des scientifiques. La place du lexique est importante \u00e0 consid\u00e9rer. La m\u00e9moire s\u00e9mantique fonctionnant sur la connexion entre les \u00e9l\u00e9ments, une collection de mots ne saurait constituer un vocabulaire disponible<\/em> (Garcia, 1984<\/a>). De plus, selon ce m\u00eame auteur, l’acquisition d’un vocabulaire scientifique n’est pas un pr\u00e9alable \u00e0 une approche plus scientifique du r\u00e9el. <\/em>Au contraire, il signifie par l\u00e0 qu\u2019il est le produit d\u2019une conceptualisation. Ainsi,la d\u00e9couverte de nouveaux ph\u00e9nom\u00e8nes am\u00e8ne l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 subdiviser les cat\u00e9gories existantes, \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer une nouvelle cat\u00e9gorie n\u00e9cessitant une nouvelle \u00e9tiquette et ainsi \u00e0 d\u00e9velopper ses connaissances lexicales. L\u2019objectif des s\u00e9quences d\u2019apprentissage en sciences en terme de langage n\u2019est donc pas de transmettre \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve une liste de mots sp\u00e9cifiques \u00e0 apprendre par c\u0153ur mais bien d\u2019apprendre \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 en construire le sens et \u00e0 \u00e9tablir les liens gr\u00e2ce \u00e0 du v\u00e9cu, \u00e0 du concret. Catel (2001)<\/a>[8]<\/sup><\/a> insiste sur le fait que l’apprentissage du vocabulaire scientifique n’a d’int\u00e9r\u00eat que s’il facilite la compr\u00e9hension, autrement dit le d\u00e9veloppement des concepts.<\/p>\n\n\n\n

Langage, instrument au service du raisonnement en sciences<\/em><\/p>\n\n\n\n

Le langage est un instrument du travail de la pens\u00e9e<\/strong>, un outil cognitif permettant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de mettre en \u0153uvre des d\u00e9marches mentales particuli\u00e8res (classer, cat\u00e9goriser, mod\u00e9liser), de penser \u00ab le faire \u00bb (m\u00e9tacognition) et de conceptualiser (Schneeberger, 2008<\/a>[7]<\/sup><\/a>). Ainsi, gr\u00e2ce \u00e0 l’observation et surtout l\u2019exp\u00e9rimentation, l\u2019\u00e9l\u00e8ve est amen\u00e9 \u00e0 identifier les relations causales. Cela lui donne l\u2019occasion d\u2019argumenter en utilisant des marqueurs de relation. Les activit\u00e9s scientifiques conduisent ainsi les enfants \u00e0 acqu\u00e9rir un raisonnement causal (emploi des marqueurs \u00ab car \u00bb, \u00ab parce que \u00bb), d\u00e9ductif (emploi de \u00ab donc \u00bb, \u00ab alors \u00bb) mais \u00e9galement anticipatoire (emploi de \u00ab si \u00bb, \u00ab alors \u00bb et des marqueurs de temporalit\u00e9)<\/em> (Bajolet, 2006<\/a>[9]<\/sup><\/a>). Le langage favorise l’explicitation des connaissances (Triquet, 2001<\/a>[12]<\/sup><\/a>). Il constitue un v\u00e9ritable outil permettant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de s\u00e9lectionner, organiser et mettre en relation de nouvelles id\u00e9es. Les \u00e9changes langagiers que l’on peut observer entre les \u00e9l\u00e8ves, par exemple, lors d’un d\u00e9bat, mettent en jeu le processus d\u2019\u00e9laboration du savoir et permet donc la conceptualisation (Schneeberger, 2008<\/a>[7]<\/sup><\/a>).

Notons que, selon V\u00e9rin (1988), les \u00e9crits soutiennent le raisonnement et mettent \u00e0 distance les savoirs en cours de construction. De ce fait, les structures de la langue mises en \u0153uvre dans les discours et interactions langagi\u00e8res au sein des productions \u00e9crites et orales<\/strong> portent la trace de processus de construction de sens et de transformation des repr\u00e9sentations conceptuelles des \u00e9l\u00e8ves (Jaubert, 2007[13]<\/sup><\/a>). Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019un moyen int\u00e9ressant, pour l\u2019enseignant, d\u2019acc\u00e9der \u00e0 l\u2019activit\u00e9 cognitive de ses \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n

Quelles pratiques favorisent le d\u00e9veloppement langagier en sciences ?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Selon divers auteurs (Lhoste, 2017[2]<\/sup><\/a>; Orange, 2012), le d\u00e9bat scientifique<\/strong> en classe peut constituer une activit\u00e9 permettant de faire \u00e9voluer les conceptions des \u00e9l\u00e8ves en leur permettant de d\u00e9passer une s\u00e9rie d\u2019obstacles\/un changement conceptuel. Les capacit\u00e9s langagi\u00e8res sont par la m\u00eame occasion d\u00e9velopp\u00e9es. Ces d\u00e9bats permettent aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00e9laborer des objets de discussion, d\u2019argumenter, de mettre \u00e0 l\u2019\u00e9preuve des explications possibles, de conceptualiser (Schneeberger, 2008<\/a>[7]<\/sup><\/a>). A une \u00e9chelle plus globale, la d\u00e9marche d\u2019investigation semble une d\u00e9marche \u00e0 privil\u00e9gier de par ses \u00e9tapes de questionnement, de formulation d\u2019hypoth\u00e8ses, de structuration des r\u00e9sultats.

Pour penser, parler et \u00e9crire \u201csciences\u201d, l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit donc comprendre les savoirs et savoir-faire en jeu dans l\u2019activit\u00e9 mais aussi pouvoir utiliser correctement le vocabulaire, la syntaxe et les formes de discours propres aux sciences (Laplante, 2007[14]<\/sup><\/a>). D\u00e9velopper le langage en sciences, c\u2019est outiller l\u2019\u00e9l\u00e8ve en d\u00e9veloppant chez lui des modes de penser-parler sp\u00e9cifiques des sciences. C\u2019est lui permettre de s\u2019approprier de fa\u00e7on durable le vocabulaire sp\u00e9cifique ce qui favorisera son utilisation dans d\u2019autres situations qui lui seront propos\u00e9es. Ce qui au final lui permettra de s\u2019ouvrir \u00e0 un autre rapport au monde, se construire en tant qu\u2019acteur dans une communaut\u00e9 scientifique scolaire. Cette approche vise aussi \u00e0 effacer les in\u00e9galit\u00e9s scolaires en offrant \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves les moyens d\u2019entrer dans les apprentissages. La m\u00e9diation langagi\u00e8re<\/strong> de l\u2019enseignant, notamment l\u2019\u00e9tayage, est primordiale pour y parvenir.<\/p>\n\n\n\n

Remarques :<\/p>\n\n\n\n