{"id":249,"date":"2022-06-27T15:47:41","date_gmt":"2022-06-27T13:47:41","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=249"},"modified":"2025-06-05T10:46:34","modified_gmt":"2025-06-05T08:46:34","slug":"traces","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/traces\/","title":{"rendered":"Traces en sciences"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2022). Traces en sciences<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

Dans les activit\u00e9s scientifiques \u00e0 l\u2019\u00e9cole, les traces occupent une place centrale et sont au c\u0153ur de questions d\u2019ordre didactique et \u00e9pist\u00e9mologique.<\/p>\n\n\n\n

La place des \u00e9crits instrumentaux<\/em><\/p>\n\n\n\n

Malgr\u00e9 leur place centrale en science, les traces restent souvent cantonn\u00e9es \u00e0 un r\u00f4le de communication <\/strong>ou de m\u00e9morisation <\/strong>(Astolfi, Peterfalvi et V\u00e9rin, 1998[5]<\/sup><\/a>; Pl\u00e9 et Dedieu, 2020<\/a>[2]<\/sup><\/a>). Pourtant, les traces et plus particuli\u00e8rement les \u00e9crits de travail<\/strong> (sous forme de texte et\/ou sch\u00e9ma par exemple) peuvent amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 d\u00e9velopper sa pens\u00e9e. Ainsi, les \u00e9crits peuvent amener la construction d\u2019un savoir raisonn\u00e9 s\u2019ils sont employ\u00e9s comme supports \u00e0 la probl\u00e9matisation et \u00e0 la construction progressive des mod\u00e8les explicatifs scientifiques (conceptualisation). En endossant ce r\u00f4le, les traces am\u00e8nent l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 mettre \u00e0 distance l\u2019action pour adopter une posture r\u00e9flexive amenant questionnement et argumentation, deux fondements des pratiques scientifiques. Ceci peut se mettre en classe dans des pratiques de classe octroyant une place au d\u00e9bat. Cette dimension des traces, plus ambitieuse que celle li\u00e9e \u00e0 la communication ou \u00e0 la m\u00e9morisation, est essentielle mais fait aussi \u00e9cho \u00e0 l’\u00e9pist\u00e9mologie et \u00e0 la didactique des sciences. Notons que V\u00e9rin (1988)<\/a>[4]<\/sup><\/a> distinguait d\u00e9j\u00e0 les \u00e9crits instrumentaux,<\/strong> accompagnant le raisonnement de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, ses proc\u00e9dures et son action, des \u00e9crits d\u2019exposition, prenant la forme de textes finaux expos\u00e9s.

Ces \u00e9crits de la conceptualisation, de la probl\u00e9matisation et de l\u2019activit\u00e9 d\u2019argumentation permettent aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019acc\u00e9der \u00e0 un savoir scientifique telles que d\u00e9crites par Orange (2012)[3]<\/sup><\/a>. Produits par les \u00e9l\u00e8ves, ils ne constituent pas un but en soi mais un moyen pour apprendre (V\u00e9rin, 1988<\/a>[4]<\/sup><\/a>). Dans une vision transmissive des \u201ccours\u201d de sciences, les \u00e9crits prennent souvent la forme de textes formul\u00e9s par l\u2019enseignant et recopi\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves, qui participent parfois \u00e0 une certaine forme de reformulation (cf. texte propositionnel ; Orange, 2012<\/a>[3]<\/sup><\/a>), ou encore \u00e0 des r\u00e9ponses \u00e0 des exercices. Ce type de texte revient \u00e0 mettre en avant ce qui est \u00e0 m\u00e9moriser sans mettre en \u00e9vidence la construction des savoirs scientifiques en jeu et souvent mettre en \u00e9vidence les liens logiques et arguments explicatifs sous-jacents. M\u00eame si l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves en sciences ne peut \u00eatre totalement compar\u00e9e \u00e0 celle des chercheurs, les \u00e9crits scientifiques de classe tenant compte des pratiques argumentatives et de la probl\u00e9matisation s’ancrent dans la nature de l\u2019activit\u00e9 scientifique et ont l\u2019avantage d\u2019\u00eatre raisonn\u00e9s. Bachelard (1938, p.234)[5]<\/a><\/sup> disait \u00ab l\u2019enseignement des r\u00e9sultats de la science n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 un enseignement scientifique <\/em>\u00bb. Les \u00e9crits devraient donc reprendre les probl\u00e8mes et leur construction progressive ainsi que les discussions qui les accompagnent. Christian Orange (2012)<\/a>[3]<\/sup><\/a> propose ainsi d\u2019int\u00e9grer dans ces traces les \u00e9l\u00e9ments de probl\u00e9matisation et notamment les n\u00e9cessit\u00e9s des ph\u00e9nom\u00e8nes investigu\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

R\u00f4le des traces dans la secondarisation<\/em><\/p>\n\n\n\n

L\u2019utilisation d\u2019\u00e9crits instrumentaux est aussi un moyen de r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s socioculturelles. En effet, les \u00e9l\u00e8ves les plus fragiles sont souvent ceux qui n\u2019identifient pas \u00e0 ce qu’ils ont appris \u00e0 partir de ce qu\u2019ils ont fait (cf. secondarisation) et encore moins le cheminement qui les a conduits \u00e0 ces apprentissages. Donner \u00e0 voir les savoirs en construction dans les activit\u00e9s, sous la forme de traces, peut permettre de les y aider. La condition est que les liens entre traces et savoirs soient explicit\u00e9s, mat\u00e9rialis\u00e9s, verbalis\u00e9s avec et\/ou par l\u2019enseignant selon l\u2019\u00e2ge des \u00e9l\u00e8ves. Sans cette attention, les \u00e9l\u00e8ves risquent de rester sur une fonction utilitaire des traces (ex : l\u2019affiche sert \u00e0 coller les photographies de la s\u00e9quence v\u00e9cue, le cahier d\u2019observation \u00e0 dessiner). Pour permettre \u00e0 la trace d\u2019\u00eatre une aide aux apprentissages, l\u2019enseignant peut amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 identifier les savoirs en jeu puis \u00e0 les rapporter au domaine\/champ disciplinaire correspondant et les t\u00e2ches qui en sont \u00e0 l\u2019origine. Ceci participe \u00e0 la construction progressive de la notion de champ conceptuel chez les \u00e9l\u00e8ves qui permet lui d\u2019identifier, de classer et d\u2019organiser les savoirs scolaires, capacit\u00e9 particuli\u00e8rement sous-d\u00e9velopp\u00e9e (voire absente) chez les \u00e9l\u00e8ves plus fragiles. Cette capacit\u00e9 \u00e0 cat\u00e9goriser peut se d\u00e9velopper d\u00e8s l\u2019\u00e9cole maternelle. Elle ne s\u2019ach\u00e8vera pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire mais se trouvera facilit\u00e9e dans le secondaire par le d\u00e9coupage disciplinaire (Villard, 2016[7]<\/sup><\/a>).<\/p>\n\n\n\n

La page sur les malentendus en sciences<\/a> peut apporter un compl\u00e9ment d’information sur le sujet.<\/p>\n\n\n\n

Des difficult\u00e9s \u00e9manant des \u00e9crits instrumentaux et m\u00e9diation de l\u2019enseignant<\/em><\/p>\n\n\n\n

La production d\u2019un texte de savoir raisonn\u00e9 sous la forme d\u2019\u00e9crits argumentatifs n\u2019est pas sans difficult\u00e9s. Premi\u00e8rement, il faut souvent mettre par \u00e9crit ce qui a \u00e9merg\u00e9 des situations de d\u00e9bats\/argumentations. Cela demande une appropriation du langage \u00e9crit et des codes linguistiques propres \u00e0 l\u2019\u00e9crit scientifique, plus \u00e9labor\u00e9s qu\u2019\u00e0 l\u2019oral. Ensuite, l\u2019organisation du travail de la classe doit \u00eatre adapt\u00e9e. La classe prend la forme d\u2019une communaut\u00e9 qui d\u00e9bat, cherche, discute (Jaubert, 2007[8]<\/sup><\/a>). Les \u00e9crits ont l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019amener une forme de secondarisation mais qui n\u2019est pas toujours \u00e9vidente (mais pourtant n\u00e9cessaire) chez de jeunes \u00e9l\u00e8ves. Pour des pistes de dispositifs pour amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 produire des argumentations \u00e9crites, nous vous encourageons \u00e0 lire l\u2019ouvrage de Orange (2012)[3]<\/sup><\/a>. La construction d\u2019un texte de savoir probl\u00e9matis\u00e9 par une classe exige une m\u00e9diation et un \u00e9tayage fin de la part de l\u2019enseignant. Ce dernier doit mener les d\u00e9bats scientifiques de classe, amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9velopper leurs capacit\u00e9s \u00e0 argumenter, nourrir et susciter les interactions mais aussi introduire des textes scientifiques ext\u00e9rieurs pour une confrontation aux argumentations produites par les \u00e9l\u00e8ves. Pour en savoir plus, le lecteur est invit\u00e9 \u00e0 consulter la page consacr\u00e9e aux d\u00e9bats.<\/p>\n\n\n\n

En guise de synth\u00e8se<\/em><\/p>\n\n\n\n

On peut distinguer diverses fonctions en lien avec les traces ou les \u00e9crits scientifiques en classe :<\/p>\n\n\n\n