{"id":329,"date":"2022-06-28T13:08:56","date_gmt":"2022-06-28T11:08:56","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=329"},"modified":"2024-12-12T21:33:23","modified_gmt":"2024-12-12T20:33:23","slug":"concept-de-vie-primaire","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-scientifiques\/concept-de-vie-primaire\/","title":{"rendered":"Concept de vie (primaire)"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2022).\u00a0Concept de vie (primaire)<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

\u00c0 l\u2019\u00e9cole maternelle, le tout jeune \u00e9l\u00e8ve a eu l’occasion d\u2019explorer son environnement proche et de rencontrer plantes et animaux, notamment dans le cadre d\u2019activit\u00e9s de familiarisation pratique mais aussi d\u2019activit\u00e9s plus structur\u00e9es au d\u00e9part de plantations, de semis, d\u2019\u00e9levages, d\u2019installation d\u2019un potager, de diverses sorties de terrain, etc. En primaire, les apprentissages autour du vivant se poursuivent.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019enjeu d\u2019un enseignement des sciences autour du vivant en primaire est la construction d\u2019une conception scientifique du vivant en contexte scolaire (Granger, Lhoste et Schneeberger (2015)<\/a>[1]<\/sup><\/a>. Les \u00e9l\u00e8ves sont ainsi progressivement amen\u00e9s \u00e0 identifier les caract\u00e9ristiques du vivant<\/strong> (caract\u00e9ristiques communes, comme la croissance, la reproduction, la nutrition) et \u00e0 comprendre les distinctions entre le vivant et le non vivant<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Quelle d\u00e9finition du vivant en primaire ?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Il n\u2019existe aujourd\u2019hui pas de d\u00e9finition unique et consensuelle du vivant dans la communaut\u00e9 scientifique (Kostyrka, 2014<\/a>[2]<\/sup><\/a>). Dans leur article, Granger, Lhoste et Schneeberger (2015)<\/a>[3]<\/sup><\/a> proposent d\u2019amener une d\u00e9finition du vivant consistant \u00e0 d\u00e9limiter les propri\u00e9t\u00e9s communes des \u00eatres vivants (leur unit\u00e9) tout en montrant leur diversit\u00e9 (manifestations diverses de ces propri\u00e9t\u00e9s). Ils am\u00e8nent des pistes pour l’apprentissage et pr\u00e9cisent les objectifs qui y sont li\u00e9s. Guichard et Deunff (2001)[4]<\/sup><\/a> reprennent une d\u00e9finition du vivant en pr\u00e9cisant diff\u00e9rentes caract\u00e9ristiques et notamment la reproduction : \u201cTout \u00eatre vivant provient d\u2019un \u00eatre vivant et est situ\u00e9 dans le temps \u00bb<\/em>. Le lecteur trouvera dans cet article les informations utiles autour de cette question.<\/p>\n\n\n\n

Certaines notions li\u00e9es \u00e0 la biologie cellulaire ou mol\u00e9culaire n\u2019\u00e9tant pas accessibles, la d\u00e9finition retenue pour le vivant \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire pr\u00e9sente bien \u00e9videmment des diff\u00e9rences avec celle des scientifiques. N\u00e9anmoins les savoirs vis\u00e9s sont toutefois compatibles avec les savoirs scientifiques actuels du vivant. L\u2019intention \u00e9tant bien de construire chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve un autre rapport au vivant que celui du quotidien. C\u2019est ce \u201cnouveau\u201d rapport au monde qui fera entrer l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans la culture scientifique<\/strong> (Orange et Pl\u00e9, 2010<\/a>[5]<\/sup><\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En primaire, les \u00e9l\u00e8ves peuvent ainsi \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 s\u2019interroger sur la croissance (ex : en effectuant des mesures au cours du temps sur les animaux et les plantes), la reproduction (ex : en suivant le cycle de vie d\u2019un animal ou d\u2019une plante), la r\u00e9ponse \u00e0 un stimulus (ex : en exp\u00e9rimentant les r\u00e9actions de plantes ou animaux \u00e0 certaines conditions du milieu comme la lumi\u00e8re), l\u2019utilisation de l\u2019\u00e9nergie (ex : en s’int\u00e9ressant \u00e0 l\u2019alimentation des animaux ou aux besoins des plantes), etc.<\/p>\n\n\n\n

Quels obstacles au concept de vie ?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Il est int\u00e9ressant de constater que les conceptions* des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 propos du vivant observ\u00e9es en maternelle  persistent m\u00eame au-del\u00e0 de l\u2019\u00e9cole primaire (Van der Keilen et Roy, 1995<\/a>)[6]<\/sup><\/a>. D\u2019apr\u00e8s la recherche de Rollant et Marzin (1996)<\/a>[7]<\/sup><\/a>, l’anthropomorphisme, l\u2019animisme, le finalisme et le ph\u00e9nom\u00e9nisme sont encore fr\u00e9quemment rencontr\u00e9s \u00e0 la fin de l\u2019\u00e9cole primaire.<\/p>\n\n\n\n

Vers 11-12 ans, les animaux, les plantes ainsi que les microorganismes sont bien consid\u00e9r\u00e9s comme vivants mais pas les objets fabriqu\u00e9s. Cependant, les crit\u00e8res avanc\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves pour justifier leur tri varient en fonction du groupe \u00e9tudi\u00e9. D\u2019apr\u00e8s ces recherches, l\u2019unit\u00e9 du vivant ne semble donc pas acquise. La relation entre la vie et la pr\u00e9sence de fonctions biologiques particuli\u00e8res n\u2019est pas totalement \u00e9tablie. D\u2019apr\u00e8s certains auteurs  (Van der Keilen et Roy, 1995<\/a>)[8]<\/sup><\/a>, l’affirmation que les plantes sont vivantes repose ainsi plus sur les connaissances sp\u00e9cifiques et sur la maturation de la pens\u00e9e ce qui peut expliquer pourquoi les enfants ont tendance \u00e0 accorder la vie aux plantes plus tard qu’aux animaux. La place des \u00e9l\u00e9ments naturels, encore plus s\u2019ils sont mouvants, est aussi un autre obstacle tr\u00e8s fr\u00e9quent. Ainsi, la lune, le soleil, un nuage, les volcans sont souvent consid\u00e9r\u00e9s comme vivants. Ces conceptions sont encore retrouv\u00e9es chez les \u00e9l\u00e8ves du secondaire et chez les adultes, y compris des futurs enseignants. Ces \u00e9l\u00e9ments constituent des points d\u2019attention importants pour l\u2019enseignant qui s’engage dans la construction des s\u00e9quences d\u2019apprentissage en lien avec le concept de vie.<\/p>\n\n\n\n

Pour aider au d\u00e9passement de ces obstacles fr\u00e9quents, l\u2019article de Nury, Lamarque et Caron (1996)<\/a>[9]<\/sup><\/a> sugg\u00e8re toute une s\u00e9rie de pistes \u00e0 mettre en oeuvre comme celles de mettre l\u2019\u00e9l\u00e8ve au contact de\/d\u2019animaux connus aux mouvements visibles et moins rep\u00e9rables (escargot, papillon), des v\u00e9g\u00e9taux \u201cdouteux\u201d (arbre sans feuilles), des fragments de v\u00e9g\u00e9taux, des vivants \u00e0 vie ralentie (graine de haricot, \u0153uf de poule), des objets m\u00e9caniques dot\u00e9s de mouvement, etc. Le lecteur trouvera d\u2019autres pistes dans l\u2019article correspondant.<\/p>\n\n\n\n

*Ces modes de pens\u00e9e font \u00e9cho aux conceptions historiques du vivant, en particulier ceux d\u2019Aristote et de Descartes). Pour en savoir plus, nous vous renvoyons vers la th\u00e8se de Dell\u2019Angelo-Sauvage (2008)<\/a>[10]<\/sup><\/a> ou encore vers l\u2019article de Rolland et Marzin (1996)<\/a>[11]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Quelles approches ?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Les d\u00e9marches privil\u00e9gient l\u2019investigation qui favorise le questionnement, la probl\u00e9matisation et de ce fait la conceptualisation. La mise en place d\u2019\u00e9levages d\u2019animaux , la r\u00e9alisation de semis ou plantations mais aussi la mise en place d\u2019un jardin ou d\u2019un potager, des sorties dans la cour ou dans d\u2019autres lieux (bois, bords de mer, parcs, etc) accompagneront ou feront na\u00eetre ces apprentissages. Ces activit\u00e9s constituent une familiarisation des \u00e9l\u00e8ves aux \u00eatres vivants telle que l\u2019on peut la rencontrer \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle (Coquid\u00e9, 2007<\/a>)[12]<\/sup><\/a>. Ces temps constituent un r\u00e9f\u00e9rent empirique. Ceux-ci seront suivis de moments d’investigation plus \u00ab\u00a0scientifiques\u00a0\u00bb permettant aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00e9laborer des premiers concepts et mod\u00e8les du vivant. Cette articulation entre registre empirique et registre des mod\u00e8les est un \u00e9l\u00e9ment important des apprentissages scientifiques (Lhoste, 2017; Orange, 2012). Des activit\u00e9s autour de l\u2019humain permettent aux \u00e9l\u00e8ves des comparaisons et concourent ainsi au d\u00e9veloppement de la conceptualisation du vivant.<\/p>\n\n\n\n

Les vivants abord\u00e9s en classe primaire font partie de l\u2019environnement proche des \u00e9l\u00e8ves. Ils sont rencontr\u00e9s dans le cadre scolaire (observ\u00e9s lors d\u2019une sortie de classe, introduits en classe,  etc) ce qui permet de cr\u00e9er un v\u00e9cu commun \u00e0 tous. Varier les rencontres est aussi essentiel pour permettre une meilleure conceptualisation du vivant (Dell\u2019Angelo, 2008[13]<\/sup><\/a>) que cela soit par rapport aux \u00eatres vivants propos\u00e9s (petits et grands animaux, p\u00e9dofaune, plantes diverses) qu\u2019aux formes de \u201crencontres\u201d (manipulations, exp\u00e9rimentation, observation directe ou assist\u00e9e, recherche dans des documents, visites).<\/p>\n\n\n\n

Quelles vis\u00e9es ?<\/em><\/p>\n\n\n\n

La multiplicit\u00e9 des rencontres va permettre \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u2019approcher les \u00eatres vivants, de les nommer, de les caract\u00e9riser et de construire un autre rapport au monde vivant tout en constituant progressivement un socle d\u2019apprentissages. Celui-ci lui permettra, par exemple, de percevoir les points communs entre les \u00eatres vivants et de comprendre la classification scientifique des vivants bas\u00e9e sur les liens de parent\u00e9 en fin de primaire (Dell\u2019Angelo, 2007[14]<\/sup><\/a>). Les apprentissages li\u00e9s aux fonctions du vivant seront aussi progressivement approfondis (ex : nutrition, respiration, etc). L\u2019ensemble de ces apprentissages constituent donc les premiers fondements de la biologie, l\u2019\u00e9tude du vivant et participent donc \u00e0 la construction du concept de vie. Expliciter cet objectif aux \u00e9l\u00e8ves pour rendre visible ces apprentissages semble fondamental d\u2019apr\u00e8s les chercheurs ayant travaill\u00e9 sur le sujet.<\/p>\n\n\n\n

Enfin, aborder le concept de vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire constitue un support privil\u00e9gi\u00e9 pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences langagi\u00e8res \u00e0 l\u2019\u00e9crit comme \u00e0 l\u2019oral. Pour en savoir plus sur le langage et les sciences, nous vous encourageons \u00e0 consulter la page \u201cLangage<\/a>\u201d.<\/p>\n\n\n\n

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Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

Kostyrka  (2014)<\/a> aborde la question de la d\u00e9finition de la vie en biologie. Il revient sur l\u2019histoire de ce concept, questionne le besoin de d\u00e9finir la vie. Il pr\u00e9sente l\u2019origine de la diversit\u00e9 des d\u00e9finitions de la vie et leurs limites.<\/p>\n\n\n\n

Dans \u201cComment d\u00e9finir la vie\u201d[15]<\/sup><\/a>, Bersini (2007) propose de questionner le besoin de d\u00e9finir la vie et soumet une discussion au d\u00e9part des d\u00e9finitions de divers scientifiques.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Guichard et Deunff (2001)[16]<\/sup><\/a> aborde les questions li\u00e9es \u00e0 la d\u00e9couverte du monde et en particulier du vivant \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire. Les auteurs pr\u00e9sentent une r\u00e9flexion didactique au d\u00e9part de l\u2019\u00e9tude des repr\u00e9sentations des \u00e9l\u00e8ves ainsi qu\u2019une approche scientifique de la d\u00e9finition du vivant sous toutes ses composantes, illustr\u00e9e par des exemples de classe.<\/p>\n\n\n\n

\u201cLa d\u00e9couverte du monde vivant de la maternelle au CM2\u201d de Tavernier (2002)[17]<\/sup><\/a> est un guide pratique \u00e0 destination des enseignants du maternel et du primaire dans lequel sont repris des suggestions d\u2019activit\u00e9s, des pistes pratiques et des conseils m\u00e9thodologiques pour la d\u00e9couverte du monde vivant, avec une place importante accord\u00e9e aux \u00e9levages et aux observations du r\u00e9el.<\/p>\n\n\n\n

Dell’Angelo-Sauvage (2009)[18]<\/sup><\/a> propose un ouvrage posant un regard neuf sur les enseignements relatifs au vivant \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire et au coll\u00e8ge. L\u2019auteur y sugg\u00e8re un apprentissage ouvert et respectueux dans lequel l\u2019\u00e9l\u00e8ve prend conscience de sa place parmi le monde vivant.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Sandrin-Bui (2021)[19]<\/sup><\/a> aborde des questions autour de l\u2019enseignement du vivant dans le cadre de l\u2019\u00e9cole inclusive. Les questions g\u00e9n\u00e9rales sont accompagn\u00e9es de pistes d\u2019activit\u00e9s concr\u00e8tes.<\/p>\n\n\n\n

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Articles scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

Coquid\u00e9-Cantor (2000)<\/a>[20]<\/sup><\/a> s\u2019int\u00e9resse au rapport exp\u00e9rimental au vivant, en particulier dans la formation des enseignants pour l\u2019\u00e9cole primaire.<\/p>\n\n\n\n

La th\u00e8se de Dell-Angelo-Sauvage (2008)<\/a> permet de mieux comprendre le concept de rapport au vivant et la fa\u00e7on dont cette relation se d\u00e9cline pour des \u00e9l\u00e8ves de 10 \u00e0 12 ans, suivant les formes de rencontres propos\u00e9es en classe, et suivant les vivants rencontr\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

Dans cet article de Dell’Angelo-Sauvage (2008)<\/a>, un outil est propos\u00e9 pour analyser le concept de rapport au vivant chez des \u00e9l\u00e8ves de 10-12 ans.<\/p>\n\n\n\n

La recherche de Roy et Marlot (2008)<\/a> questionne le r\u00f4le de l\u2019habillage d\u2019une situation probl\u00e9matisante choisie par l’enseignant en lien avec la caract\u00e9risation du vivant. Les auteurs montrent que son influence sur la probl\u00e9matisation et la conceptualisation des apprentissages chez des \u00e9l\u00e8ves de 4 \u00e0 7 ans, en lien avec les travaux de Bautier et Rochex (2004).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de El Jamal, Castera et Brandt-Pomares (2014)[21]<\/sup><\/a> propose de comprendre les effets des jeux vid\u00e9o de simulation de personnages vivants sur les conceptions du vivant chez l\u2019enfant, en particulier sur la distinction entre vivant et inerte.<\/p>\n\n\n\n

Grancher et al. (2015)<\/a> abordent les d\u00e9marches permettant aux \u00e9l\u00e8ves de 5 \u00e0 7 ans (CP-CE1) de construire une conception scientifique du vivant. Les auteurs proposent un \u00e9clairage sur les contenus \u00e0 enseigner et sur les enjeux de telles d\u00e9marches, notamment leur r\u00f4le dans le processus d\u2019acculturation scientifique.<\/p>\n\n\n\n

La recherche de Van der Keilen et Roy (1995)<\/a> porte sur d\u00e9marche de pens\u00e9e sous-jacente au concept et de vie et plus particuli\u00e8rement sur l’attribution des crit\u00e8res de la vie aux animaux et aux plantes avanc\u00e9s par les enfants en fonction de leur \u00e2ge (6 \u00e0 13 ans). L\u2019article d\u00e9bute par une synth\u00e8se des travaux de recherche sur l\u2019\u00e9volution de la pens\u00e9e enfantine en lien avec le concept de vie.<\/p>\n\n\n\n

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Pistes de r\u00e9flexion pour les TFE et m\u00e9moires<\/h2>\n\n\n\n

S’int\u00e9resser au concept de vie \u00e0 l’\u00e9cole primaire, c’est par exemple :<\/p>\n\n\n\n