{"id":451,"date":"2022-06-29T15:54:27","date_gmt":"2022-06-29T13:54:27","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=451"},"modified":"2024-12-12T21:28:16","modified_gmt":"2024-12-12T20:28:16","slug":"schemas","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/schemas\/","title":{"rendered":"Sch\u00e9mas"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Dahmouche, H. et Roelants, D. (2022).\u00a0Sch\u00e9mas<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

La place des sch\u00e9mas dans la classe de science est centrale. Mais ce terme est polys\u00e9mique : que met-on derri\u00e8re ce mot ? S\u2019agit-il d\u2019un dessin ? d\u2019un croquis ? d\u2019un mod\u00e8le ? Ces diff\u00e9rentes acceptations possibles du terme de \u201csch\u00e9ma\u201d renvoient en fait \u00e0 diff\u00e9rentes intentions : reproduire ce qui a \u00e9t\u00e9 vu et\/ou garder une trace et\/ou construire un mod\u00e8le explicatif etc.<\/p>\n\n\n\n

Or, le travail scientifique ne consiste g\u00e9n\u00e9ralement pas \u00e0 reproduire fid\u00e8lement le r\u00e9el tel qu\u2019il est vu mais plut\u00f4t \u00e0 le comprendre et l\u2019expliquer. Alors, il convient d\u2019abandonner les d\u00e9tails peu pertinents au moment de la sch\u00e9matisation. Par exemple, les sch\u00e9mas de circuits \u00e9lectriques ne montrent pas ce qui est vu par l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n\n\n\n

Le travail avec les sch\u00e9mas a donc un rapport \u00e9troit avec la conception de la science que l\u2019on cherche \u00e0 v\u00e9hiculer aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. Pourtant, en classes de sciences, il est fr\u00e9quent que les sch\u00e9mas soient limit\u00e9s \u00e0 des fonctions descriptives ou illustratives.<\/p>\n\n\n\n

Une difficult\u00e9 importante \u00e0 propos des sch\u00e9mas concerne les conventions qui lui sont li\u00e9es : ic\u00f4nes, fl\u00e8ches, annotations, perspective 3D, couleurs, etc. Ces conventions ne vont pas de soi : qu\u2019est-ce que d\u00e9signe une fl\u00e8che ? Un flux ? Une chronologie ? Une causalit\u00e9 ?<\/p>\n\n\n\n

Enfin, un autre aspect du travail avec les sch\u00e9mas est le r\u00f4le pour faire \u00e9voluer les conceptions. En effet, les sch\u00e9mas sont des traces avec lesquelles les \u00e9l\u00e8ves vont pouvoir exprimer et faire fonctionner leur conception, les confronter, d\u00e9gager des controverses, etc. ce qui donne l\u2019occasion de d\u2019identifier et faire \u00e9voluer ces conceptions. L\u2019ouvrage de Orange (2012) \u201cEnseigner les sciences\u201d le montre largement. Dans cette optique, la sch\u00e9matisation est connect\u00e9e au travail de mod\u00e9lisation et d\u2019argumentation et de d\u00e9bat scientifique mais \u00e9galement de fa\u00e7on indirecte aux traces.<\/p>\n\n\n\n

Au regard de ces \u00e9l\u00e9ments, le r\u00f4le de l\u2019enseignant para\u00eet important pour accompagner les \u00e9l\u00e8ves dans la sch\u00e9matisation et la pens\u00e9e scientifique li\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n

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Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

Le chapitre 4 de l\u2019ouvrage de Astolfi, Peterfalvi et V\u00e9rin (1998)[1]<\/sup><\/a> porte sur les sch\u00e9mas et plus largement les \u00e9crits. Il est un incontournable de la question.<\/p>\n\n\n\n

Le consortium 4 du Pacte a r\u00e9alis\u00e9 un guide raisonn\u00e9<\/a> (Dahmouche, Daro et Orange, 2021) sur les \u201cdifficult\u00e9s de lecture des sch\u00e9mas\u201d. Apr\u00e8s avoir pr\u00e9sent\u00e9 bri\u00e8vement les diff\u00e9rentes acceptation du terme et des dispositifs permettant de travailler ce \u00ab\u00a0n\u0153ud didactique\u201d, le r\u00f4le de l\u2019enseignant quant \u00e0 ces enjeux d\u2019enseignement est pr\u00e9cis\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

Dans un dossier traitant des \u00e9crits de travail dans Cahiers p\u00e9dagogiques<\/em>, Poff\u00e9 et al. (2018)[2]<\/sup><\/a>pr\u00e9sentent un article \u00e0 propos de l\u2019usage des sch\u00e9mas sur le th\u00e8me de la respiration cellulaire. Il est question des difficult\u00e9s que les \u00e9l\u00e8ves peuvent rencontrer avec ce type de support qui rel\u00e8ve d\u2019une forme sp\u00e9cifique de langage n\u00e9cessitant lui-m\u00eame un apprentissage.<\/p>\n\n\n\n

Le m\u00e9moire de Olive (2019)<\/a> questionne la fa\u00e7on dont les ouvrages scolaires du primaire traitent des fonctions de nutrition (respiration, circulation, excr\u00e9tion, digestion, circulation) et analyse, en particulier, les repr\u00e9sentations sch\u00e9matiques (les sch\u00e9mas) de ces fonctions.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage \u201cSciences en classe\u201d de Daro, Graftiau, Stouvenakers et Hindryckx (2011) \u00e0 destination des 10-14 ans montre le travail de sch\u00e9matisation n\u00e9cessaire \u00e0 la d\u00e9marche scientifique. Deux exemples sont pr\u00e9sent\u00e9s : les \u00e9quilibres et la conduction de la chaleur.<\/p>\n\n\n\n

Pour l\u2019enseignement maternel, l\u2019ouvrage \u201cL\u2019enseignement scientifique et technique \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle\u201d de Coquid\u00e9-Cantor et Giordan (2002) montre le travail qui peut \u00eatre men\u00e9 avec les sch\u00e9mas pour conna\u00eetre les conceptions des \u00e9l\u00e8ves et tenter de les faire \u00e9voluer.<\/p>\n\n\n\n

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\u00c9crits scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

L\u2019article de Lavarde (1994)<\/a> est une \u00e9tude de l\u2019histoire du \u201csch\u00e9ma\u201d chez les scientifiques. Des implications pour l\u2019enseignement des sciences peuvent \u00eatre d\u00e9gag\u00e9es \u00e0 partir de son propos.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Gouanelle et Schneeberger (1996)<\/a> s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la place des images (photographies, films, etc) employ\u00e9es en sciences dans le cadre d\u2019une s\u00e9quence d\u2019apprentissage sur la reproduction humaine. Il questionne aussi l\u2019efficacit\u00e9 des t\u00e2ches visant \u00e0 amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00e9laborer des sch\u00e9mas pour mieux comprendre les ph\u00e9nom\u00e8nes. Cette recherche a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e dans une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves de 9-10 ans (CM1, France) et met notamment en \u00e9vidence les conceptions des \u00e9l\u00e8ves sur le sujet.<\/p>\n\n\n\n

Pl\u00e9 et Dedieu (2020)<\/a> proposent de se pencher sur la question du \u201cpouvoir instrumental\u201d des \u00e9crits en classe maternelle \u00e0 partir de deux s\u00e9quences autour de la mati\u00e8re. Les auteures d\u00e9veloppent la place d\u2019outils comme le tableau de positionnement et le sch\u00e9ma pour amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 construire une premi\u00e8re repr\u00e9sentation du monde.<\/p>\n\n\n\n

\u00c0 propos de la nutrition humaine, Orange (2003)<\/a> analyse une s\u00e9quence de d\u00e9bat scientifique en classe avec des \u00e9l\u00e8ves (9-11 ans) au d\u00e9part de sch\u00e9matisations produites par des groupes \u00e9l\u00e8ves et r\u00e9pondant \u00e0 la question : \u201cComment ce que j’ai mang\u00e9 peut-il me donner des forces ?\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Plus largement, trois ouvrages montrent la place des sch\u00e9mas dans le travail de mod\u00e9lisation, d\u2019argumentation des \u00e9l\u00e8ves et de changement des conceptions :<\/p>\n\n\n\n