{"id":570,"date":"2022-12-16T11:07:09","date_gmt":"2022-12-16T10:07:09","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=570"},"modified":"2024-12-12T21:47:26","modified_gmt":"2024-12-12T20:47:26","slug":"plantes-primaire","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-scientifiques\/plantes-primaire\/","title":{"rendered":"Plantes : nutrition, physiologie, reproduction (primaire)"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2022).\u00a0Plantes : nutrition, physiologie, reproduction (primaire)<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

<\/a>Les plantes font g\u00e9n\u00e9ralement partie du quotidien des \u00e9l\u00e8ves depuis leur jeune \u00e2ge. Ces observations quotidiennes rencontrent les apprentissages men\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Cela pourrait faire penser qu\u2019ils les connaissent bien. En r\u00e9alit\u00e9, les conceptions des \u00e9l\u00e8ves sont souvent fortement \u00e9loign\u00e9es des conceptions vis\u00e9es lors de la scolarit\u00e9 (Barman et al.<\/em>, 2006[1]<\/sup><\/a>).<\/p>\n\n\n\n

D\u00e8s la maternelle, les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9couvrent le monde vivant. Par le biais de d’activit\u00e9s plus ou moins structur\u00e9es li\u00e9es \u00e0 des \u00e9levages, des plantations, des semis, ils per\u00e7oivent diff\u00e9rentes manifestations de la vie y compris chez les plantes. Ils commencent \u00e0 s’interroger sur les besoins des \u00eatres vivants. En primaire, les \u00e9l\u00e8ves sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9couvrir les fonctions de nutrition et reproduction incluant les stades de d\u00e9veloppement de plantes (cycle de vie). Ils poursuivent leurs exp\u00e9rimentations sur mes diff\u00e9rents besoins de la plante (eau, lumi\u00e8re, temp\u00e9rature, etc) pour sa croissance ou de la graine pour la germination. En secondaire, les \u00e9l\u00e8ves vont plus loin dans la conceptualisation en abordant la photosynth\u00e8se et explorent la place des v\u00e9g\u00e9taux dans les \u00e9cosyst\u00e8mes mais aussi la g\u00e9n\u00e9tique. Ainsi, la nutrition et la reproduction des plantes sont des objets d\u2019apprentissage qui traversent les cours de sciences de l\u2019\u00e9cole maternelle \u00e0 la fin du secondaire (Rouquet, 2022<\/a>[2]<\/sup><\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019acquisition de connaissances \u00e9clair\u00e9es sur les plantes, en particulier le groupe des plantes \u00e0 fleurs, permet le d\u00e9veloppement du raisonnement des \u00e9l\u00e8ves. Les concepts construits participent au d\u00e9veloppement d\u2019une culture scientifique scolaire n\u00e9cessaire pour \u00e9duquer les \u00e9l\u00e8ves au d\u00e9veloppement durable, pour d\u00e9velopper une pens\u00e9e \u00e9cologique et, in fine,<\/em> r\u00e9pondre aux enjeux soci\u00e9taux. Ainsi, comprendre la reproduction sexu\u00e9e des plantes \u00e0 fleurs permet de prendre conscience de l\u2019impact du d\u00e9clin des abeilles, celui li\u00e9 \u00e0 l\u2019utilisation des produits phytosanitaires ou encore \u00e0 l\u2019utilisation des organismes g\u00e9n\u00e9tiquement modifi\u00e9s. Pourtant, les \u00e9l\u00e8ves semblent montrer un manque d\u2019int\u00e9r\u00eat pour ce groupe d\u2019\u00eatres vivants. \u00c0 cela s\u2019ajoutent des obstacles identifi\u00e9s par divers auteurs (Ca\u00f1al de Le\u00f3n, 1992<\/a>[3]<\/sup><\/a> ; Quinte, 2020<\/a>[4]<\/sup><\/a>). Il s\u2019agit, par exemple, de la cat\u00e9gorisation des plantes (les arbres ne sont pas toujours per\u00e7us comme appartenant au groupe des plantes \u00e0 fleurs), la difficult\u00e9 \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser la reproduction sexu\u00e9e pour l\u2019ensemble des plantes \u00e0 fleurs (elle est d\u2019ailleurs souvent peu formul\u00e9e sous ce terme mais plut\u00f4t sous la forme \u201cde la fleur au fruit\u201d) ou encore une vision anthropocentr\u00e9e. L\u2019\u00e9tude des plantes est souvent s\u00e9par\u00e9e de celle des animaux ce qui accentue la difficult\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 les rassembler dans une cat\u00e9gorie commune, le vivant, avec des caract\u00e9ristiques partag\u00e9es. Des auteurs ont aussi rep\u00e9r\u00e9 les obstacles li\u00e9s aux concepts eux-m\u00eames. C\u2019est par exemple le cas de Chalak (2014)<\/a>[5]<\/sup><\/a> et Jewell (2002)<\/a>[6]<\/sup><\/a> qui se sont int\u00e9ress\u00e9s aux conceptions des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 propos de la graine, sa germination et sa formation ou de Canal de Leon (1992<\/a>[7]<\/sup><\/a> et 1999[8]<\/sup><\/a>) \u00e0 propos de la nutrition v\u00e9g\u00e9tale et de la confusion entre respiration et photosynth\u00e8se.<\/p>\n\n\n\n

<\/a>En lien avec les plantes, nous vous proposons de consulter la page consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole du dehors (\u00e0 venir).<\/p>\n\n\n\n

Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

Dans son ouvrage, Tavernier (2012)[9]<\/sup><\/a> propose une mise au point des connaissances et d\u00e9marches propres \u00e0 la biologie. Des exemples concrets d\u2019activit\u00e9s et de d\u00e9marches sont sugg\u00e9r\u00e9es pour chaque cycle d\u2019enseignement. Des \u00e9clairages scientifiques \u00e0 propos des plantes sont propos\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

\u201cLa d\u00e9couverte du monde vivant de la maternelle au CM2\u201d de Tavernier (2002)[10]<\/sup><\/a> est un guide pratique \u00e0 destination des enseignants du maternel et du primaire dans lequel sont repris des suggestions d\u2019activit\u00e9s, des pistes pratiques et des conseils m\u00e9thodologiques pour la d\u00e9couverte du monde vivant, avec une place importante accord\u00e9e aux plantes.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Thouin (2006)[11]<\/sup><\/a> contient de nombreux exemples de probl\u00e8mes que l\u2019on peut proposer aux \u00e9l\u00e8ves de r\u00e9soudre en classe. Il s\u2019agit ici d\u2019une approche s\u2019inspirant des recherches r\u00e9centes en didactique des sciences permettant aux \u00e9l\u00e8ves de faire \u00e9voluer leurs conceptions par des solutions et\/ou approches possiblement diff\u00e9rentes, leur permettant ainsi de s\u2019initier \u00e0 la v\u00e9ritable nature du travail scientifique. Pour l\u2019enseignant, chaque exemple est richement accompagn\u00e9 de suggestions de mises en situation, de rep\u00e8res culturels et historiques, de suggestions d\u2019activit\u00e9s de structuration et d\u2019enrichissement, etc. Le module 17 de l\u2019ouvrage est consacr\u00e9 aux plantes.<\/p>\n\n\n\n

Plusieurs magazines Sciences en Cadence<\/a> de l\u2019asbl Hypoth\u00e8se (num\u00e9ros 2, 14, 18) proposent des s\u00e9quences avec reculs didactiques sur les plantes (graines\/fruits, croissance et nutrition).<\/p>\n\n\n\n

Le document d\u2019accompagnement \u201cfiches de connaissances cycles 2 et 3 \u201c des programmes fran\u00e7ais \u00e0 propos de la d\u00e9couverte du monde des objets, de la mati\u00e8re et du vivant <\/a> (Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale, de l\u2019Enseignement sup\u00e9rieur et de la Recherche Direction de l\u2019enseignement scolaire, 2002) propose, dans son introduction, des balises m\u00e9thodologiques et didactiques pour l\u2019enseignant. Celles-ci pr\u00e9sentent notamment les notions en jeu, les difficult\u00e9s chez les \u00e9l\u00e8ves ainsi que les \u00e9cueils \u00e0 \u00e9viter.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9crits scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

Sauvageot-Skibine (1993)<\/a> propose de s\u2019int\u00e9resser aux conceptions des \u00e9l\u00e8ves de 11-12 ans qui font obstacle \u00e0 la construction des concepts de milieu int\u00e9rieur et de surface d\u2019\u00e9changes. L\u2019auteure met en \u00e9vidence la persistance de la repr\u00e9sentation \u201ccommunication par tuyaux\u201d notamment dans la nutrition des plantes et propose la piste d\u2019une situation-probl\u00e8me pour franchir cet obstacle.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Canal de Leon (1992)<\/a> fait le point sur les conceptions des \u00e9l\u00e8ves de 6 \u00e0 13 ans sur la nutrition v\u00e9g\u00e9tale (alimentation, photosynth\u00e8se et respiration). Il y d\u00e9veloppe une r\u00e9flexion sur le champ conceptuel de la nutrition chez les plantes en explorant les concepts qui y sont li\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

La recherche de Boyer (2000)<\/a> s\u2019int\u00e9resse au champ conceptuel de la reproduction v\u00e9g\u00e9tale et aux concepts qui y sont li\u00e9s ainsi qu\u2019aux actions didactiques \u00e0 mettre en place pour favoriser l\u2019acc\u00e8s \u00e0 une conceptualisation scientifique. L\u2019\u00e9volution des repr\u00e9sentations des enfants \u00e2g\u00e9s de 6 \u00e0 9 ans en fonction des actions didactiques est aussi questionn\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Bautier (2000)<\/a> pr\u00e9sente une recherche sur les conduites d\u2019\u00e9criture mises en \u0153uvre par les \u00e9l\u00e8ves de fin de primaire (6e, France) lors de la production d\u2019un \u00e9crit narratif au d\u00e9part d\u2019un sch\u00e9ma du cycle de vie du cerisier.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Thouin (2006)[12]<\/sup><\/a> contient de nombreux exemples de probl\u00e8mes qui s\u2019inspirent des recherches en didactique des sciences, richement accompagn\u00e9s de suggestions de mises en situation, de rep\u00e8res culturels et historiques, de suggestions d\u2019activit\u00e9s de structuration et d\u2019enrichissement, etc. Le module 17 de l\u2019ouvrage est consacr\u00e9 aux plantes. Le module 18 propose \u00e9galement quelques probl\u00e8mes li\u00e9s aux plantes mais plus orient\u00e9s vers la cellule et la chimie du vivant.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Schneeberger (2008)<\/a> est consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des interactions langagi\u00e8res qui ont lieu au c\u0153ur d\u2019un d\u00e9bat sur les graines dans une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves de 8 ans (CE2, France) et qui concourent \u00e0 la conceptualisation.<\/p>\n\n\n\n

La communication de Chalak (2014)<\/a> se situe dans la cadre th\u00e9orique de la probl\u00e9matisation. Il traite de la mise en textes de savoirs sur le sujet de la germination des plantes en primaire (9-10 ans). Il s\u2019int\u00e9resse particuli\u00e8rement aux difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves et aux proc\u00e9d\u00e9s didactiques que l\u2019enseignant met en place lors de cette s\u00e9quence o\u00f9 des d\u00e9bats et des productions d\u2019\u00e9crits prennent place.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Barman <\/a>et al. <\/em><\/a>(2014)<\/a> (en anglais) r\u00e9sulte d\u2019une \u00e9tude nationale \u00e0 grande \u00e9chelle qui explore les conceptions des \u00e9l\u00e8ves de 4 ans et de 6-8 ans (grades K-4 et 6-8, USA) \u00e0 propos des plantes de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale et de leur nutrition.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de <\/a>Monod-Ansaldi, Prieur, Arbez et Golay (2015)<\/a> interroge les pratiques d\u2019\u00e9tayage lors de la conception de protocoles exp\u00e9rimentaux \u00e0 propos de la mont\u00e9e d\u2019eau dans les plantes. L\u2019article d\u00e9veloppe son analyse autour de diff\u00e9rentes pratiques d\u2019\u00e9tayage observ\u00e9es. Il s\u2019appuie aussi sur des crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation des protocoles propos\u00e9s par Girault et al<\/em>. (2012)[13]<\/sup><\/a> qui sont particuli\u00e8rement int\u00e9ressants.<\/p>\n\n\n\n

La th\u00e8se de Beuve (2017)<\/a> cherche \u00e0 comprendre la mani\u00e8re dont les \u00e9l\u00e8ves sont amen\u00e9s \u00e0 s\u2019engager dans la construction de savoirs scientifiques dans la cadre d\u2019une investigation scientifique et en particulier le r\u00f4le des interventions de l\u2019enseignant dans la probl\u00e9matisation. Deux dispositifs sont mis en place et \u00e9tudi\u00e9s au sein d\u2019une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves de 9-10 ans (CM1-CM2, France) : l\u2019un sur la nutrition v\u00e9g\u00e9tale, l\u2019autre sur la reproduction v\u00e9g\u00e9tale.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Quinte et Boyer (2019)<\/a> propose une comparaison des manuels scolaires afin de comprendre comment le concept de cycle de vie des plantes \u00e0 fleurs est transpos\u00e9 depuis les programmes scolaires et d\u00e9celer les conceptualisations qui sont propos\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n

La contribution de Orange Ravachol et Orange (2019)<\/a> tente de caract\u00e9riser les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9passer la pens\u00e9e commune en ce qui concerne la nutrition des plantes. Le propos se base sur un discours d\u2019un \u00e9l\u00e8ve de 10-11 ans (CM2, France) et sur une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves de 15-17 ans (coll\u00e8ge, France).<\/p>\n\n\n\n

Nous analysons pour cela deux cas : le discours tenu par un \u00e9l\u00e8ve de grande \u00e9cole lors d\u2019un atelier avec des \u00e9l\u00e8ves de CM2 travaillant sur la d\u00e9forestation ; et les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par des \u00e9l\u00e8ves de lyc\u00e9e pour acc\u00e9der \u00e0 une pens\u00e9e \u00e9cosyst\u00e9mique. Nous tentons d\u2019en tirer des cons\u00e9quences pour l\u2019enseignement de la biologie.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Quinte (2020)<\/a> pr\u00e9sente une \u00e9tude comparative des conceptions des \u00e9l\u00e8ves du d\u00e9but du secondaire sur le cycle de vie des plantes \u00e0 fleurs visant \u00e0 d\u00e9terminer les facteurs qui les influencent et les obstacles \u00e0 l\u2019apprentissage li\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

Pistes de r\u00e9flexion pour les TFE et m\u00e9moires<\/h2>\n\n\n\n

Explorer la question des apprentissages sur les plantes, c\u2019est par exemple :<\/p>\n\n\n\n