{"id":573,"date":"2022-12-16T11:11:51","date_gmt":"2022-12-16T10:11:51","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=573"},"modified":"2024-12-12T21:47:50","modified_gmt":"2024-12-12T20:47:50","slug":"plantes-secondaire","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-scientifiques\/plantes-secondaire\/","title":{"rendered":"Plantes : nutrition, physiologie, reproduction (secondaire)"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Roelants, D. et Dahmouche, H. (2022).\u00a0Plantes : nutrition, physiologie, reproduction (secondaire)<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h2>\n\n\n\n

Les plantes font partie du quotidien des \u00e9l\u00e8ves depuis leur jeune \u00e2ge. Ces observations quotidiennes rencontrent les apprentissages men\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole de la maternelle au secondaire. Cela pourrait faire penser qu\u2019ils connaissent bien cette cat\u00e9gorie d\u2019\u00eatre vivant. En r\u00e9alit\u00e9, les conceptions des \u00e9l\u00e8ves sont souvent fortement \u00e9loign\u00e9es des conceptions vis\u00e9es lors de la scolarit\u00e9 (Barman et al.<\/em>,  2006[1]<\/sup><\/a>) ; c\u2019est encore le cas en secondaire (Rumelhard, 1985<\/a>[2]<\/sup><\/a>).<\/p>\n\n\n\n

<\/a>D\u00e8s la maternelle, les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9couvrent le monde vivant. Par la biais de d’activit\u00e9s plus ou moins structur\u00e9es li\u00e9es \u00e0 des \u00e9levages, des plantations, des semis, ils sont amen\u00e9s \u00e0 percevoir diff\u00e9rentes manifestations de la vie y compris chez les plantes. En primaire, les \u00e9l\u00e8ves sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9couvrir les stades de d\u00e9veloppement de plantes (cycle de vie) mais aussi \u00e0 exp\u00e9rimenter diff\u00e9rents besoins de la plante (eau, lumi\u00e8re, temp\u00e9rature, etc) pour sa croissance ou de la graine pour la germination. En secondaire, les \u00e9l\u00e8ves vont plus loin dans la conceptualisation en abordant la photosynth\u00e8se, la place des v\u00e9g\u00e9taux dans les \u00e9cosyst\u00e8mes mais aussi la g\u00e9n\u00e9tique ou encore le m\u00e9tabolisme cellulaire.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019acquisition de connaissances \u00e9clair\u00e9es sur les plantes, en particulier le groupe des plantes \u00e0 fleurs, permet le d\u00e9veloppement du raisonnement des \u00e9l\u00e8ves. Les concepts construits participent au d\u00e9veloppement d\u2019une culture scientifique scolaire n\u00e9cessaire pour \u00e9duquer les \u00e9l\u00e8ves au d\u00e9veloppement durable, pour d\u00e9velopper une pens\u00e9e \u00e9cologique et, in fine,<\/em> r\u00e9pondre aux enjeux soci\u00e9taux. Ainsi, comprendre la reproduction sexu\u00e9e des plantes \u00e0 fleurs permet de prendre conscience de l\u2019impact du d\u00e9clin des abeilles, celui li\u00e9 \u00e0 l\u2019utilisation des produits phytosanitaires ou encore \u00e0 l\u2019utilisation des organismes g\u00e9n\u00e9tiquement modifi\u00e9s. Pourtant, les \u00e9l\u00e8ves semblent montrer un manque d\u2019int\u00e9r\u00eat pour ce groupe d\u2019\u00eatres vivants. \u00c0 cela s\u2019ajoutent des obstacles \u00e0 l’apprentissage des concepts. Par exemple, en fin de secondaire, les \u00e9l\u00e8ves ne con\u00e7oivent g\u00e9n\u00e9ralement pas que le dioxyde de carbone est une source de nourriture pour la plante. Cet obstacle est renforc\u00e9 par le sens commun qui consid\u00e8re que le dioxyde de carbone est un polluant, il est toxique pour les \u00eatres vivants (Rumelhard, 1985<\/a>[3]<\/sup><\/a>). Le lien entre croissance et production de mati\u00e8re n\u2019est pas non plus \u00e9tabli et le r\u00f4le de la lumi\u00e8re est obscur. La respiration est per\u00e7ue comme un processus isol\u00e9 et non comme un processus participant au d\u00e9veloppement du v\u00e9g\u00e9tal. Ils ont des difficult\u00e9s \u00e0 imaginer une nutrition autotrophe (Rouquet, 2022<\/a>[4]<\/sup><\/a>). L\u2019humus est souvent consid\u00e9r\u00e9 comme source de nourriture pour les plantes ; cette conception \u00e9tant accentu\u00e9e par les pratiques agricoles que les \u00e9l\u00e8ves peuvent observer dans leur quotidien. \u00c0 ces conceptions li\u00e9es \u00e0 la nutrition, s\u2019en ajoutent d\u2019autres li\u00e9es par exemple aux concepts de graine ou de germination (Canal de Leon, 1992<\/a>[5]<\/sup><\/a> et 1999[6]<\/sup><\/a>). Vous trouverez ci-dessous divers articles qui pourront nourrir votre r\u00e9flexion sur le sujet.<\/p>\n\n\n\n

<\/a>Outre leur int\u00e9r\u00eat dans la construction de concepts scientifiques, le mat\u00e9riel v\u00e9g\u00e9tal est, par sa facilit\u00e9 \u00e0 \u00eatre manipul\u00e9, une excellente ressource pour d\u00e9velopper les habilet\u00e9s exp\u00e9rimentales des \u00e9l\u00e8ves. Il se pr\u00eate aussi \u00e0 une sensibilisation \u00e0 l\u2019histoire des sciences.<\/p>\n\n\n\n

<\/a>En lien avec les plantes, nous vous proposons de consulter la page consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole du dehors (\u00e0 venir).<\/p>\n\n\n\n

Entr\u00e9es faciles<\/h2>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Morot-Gaudry, Moreau, Prat, Maurel et Sentenac (2021)[7]<\/sup><\/a> propose un aper\u00e7u \u00e0 la fois complet et illustr\u00e9 de la photosynth\u00e8se, de la nutrition hydromin\u00e9rale et du m\u00e9tabolismes interm\u00e9diaire des plantes avec des compl\u00e9ments techniques ou historiques. Cet outil est un bon point de d\u00e9part pour actualiser ses connaissances scientifiques sur le sujet.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9crits scientifiques<\/h2>\n\n\n\n

L\u2019article de Rumelhard<\/a> (1985) s\u2019int\u00e9resse aux conceptions des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 propos de la photosynth\u00e8se. Sa recherche s\u2019appuie sur une approche \u00e9pist\u00e9mologique ainsi que sur l\u2019analyse de r\u00e9ponses d\u2019\u00e9l\u00e8ves (de la fin du secondaire) et de contenus des manuels scolaires. L\u2019auteur essaie d\u2019identifier les obstacles et r\u00e9sistances li\u00e9s aux concepts li\u00e9s \u00e0 la photosynth\u00e8se et formule des propositions pour surmonter ces difficult\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Campestrini (1992) <\/a>analyse les strat\u00e9gies suivies par les \u00e9l\u00e8ves lors d\u2019une discussion sur les r\u00e9sultats de l\u2019exp\u00e9rience historique de Van Helmont.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Canal de Leon (1992)<\/a> fait le point sur les conceptions des \u00e9l\u00e8ves de 6 \u00e0 13 ans sur la nutrition v\u00e9g\u00e9tale (alimentation, photosynth\u00e8se et respiration). Il y d\u00e9veloppe une r\u00e9flexion sur le champ conceptuel de la nutrition chez les plantes en explorant les concepts qui y sont li\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

La recherche de Kassou et Souchon (1992)<\/a> questionne la place de l\u2019histoire des sciences dans l\u2019enseignement de la photosynth\u00e8se  \u00e0 travers l\u2019analyse d\u2019ouvrages et de manuels scolaires.<\/p>\n\n\n\n

Sauvageot-Skibine (1993)<\/a> propose de s\u2019int\u00e9resser aux conceptions des \u00e9l\u00e8ves de 11-12 ans qui font obstacle \u00e0 la construction des concepts de milieu int\u00e9rieur et de surface d\u2019\u00e9changes et qui sont fr\u00e9quentes au coll\u00e8ge et \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte. L\u2019auteure met en \u00e9vidence la persistance de la repr\u00e9sentation \u201ccommunication par tuyaux\u201d notamment dans la nutrition des plantes et propose la piste d\u2019une situation-probl\u00e8me pour franchir cet obstacle.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Bautier (2000)<\/a> pr\u00e9sente une recherche sur les conduites d\u2019\u00e9criture mises en \u0153uvre par les \u00e9l\u00e8ves de fin de primaire (6e, France) lors de la production d\u2019un \u00e9crit narratif au d\u00e9part d\u2019un sch\u00e9ma du cycle de vie du cerisier.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Quinte et Boyer (2019)<\/a> propose une comparaison des manuels scolaires afin de comprendre comment le concept de cycle de vie des plantes \u00e0 fleurs est transpos\u00e9 depuis les programmes scolaires et d\u00e9celer les conceptualisations qui sont propos\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n

La contribution de Orange Ravachol et Orange (2019)<\/a> tente de caract\u00e9riser les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9passer la pens\u00e9e commune en ce qui concerne la nutrition des plantes. Le propos se base sur un discours d\u2019un \u00e9l\u00e8ve de 10-11 ans (CM2, France) et sur une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves de 15-17 ans (coll\u00e8ge, France).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019article de Quinte (2020)<\/a> pr\u00e9sente une \u00e9tude comparative des conceptions des \u00e9l\u00e8ves du d\u00e9but du secondaire sur le cycle de vie des plantes \u00e0 fleurs visant \u00e0 d\u00e9terminer les facteurs qui les influencent et les obstacles \u00e0 l\u2019apprentissage li\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

La recherche de Rouquet (2022)<\/a> s\u2019int\u00e9resse aux conditions de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs de la nutrition des plantes par des \u00e9l\u00e8ves de fin de secondaire (terminale scientifique, France). Elle postule l\u2019int\u00e9r\u00eat du d\u00e9bat pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 d\u2019un travail \u00e9crit argumentatif pour construire des savoirs scientifiques raisonn\u00e9s et pour d\u00e9passer les obstacles. Elle s\u2019inscrit ainsi dans le cadre th\u00e9orique de la probl\u00e9matisation.<\/p>\n\n\n\n

Pistes de r\u00e9flexion pour les TFE et m\u00e9moires<\/h2>\n\n\n\n

S\u2019int\u00e9resser \u00e0 l\u2019enseignement des concepts li\u00e9s aux plantes, c\u2019est par exemple :<\/p>\n\n\n\n