{"id":849,"date":"2023-08-30T17:01:46","date_gmt":"2023-08-30T15:01:46","guid":{"rendered":"https:\/\/didacsciences.be\/?page_id=849"},"modified":"2025-01-23T18:49:22","modified_gmt":"2025-01-23T17:49:22","slug":"investigation-probleme-et-problematisation","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/didacsciences.be\/index.php\/home\/concepts-didactiques\/investigation-probleme-et-problematisation\/","title":{"rendered":"Investigation, probl\u00e8me et probl\u00e9matisation"},"content":{"rendered":"\n

Pour citer cette page : Dahmouche, H. et Roelants, D. (2023). Investigation, probl\u00e8me et probl\u00e9matisation<\/em>. DidacSciences. https:\/\/didacsciences.be\/.<\/p>\n\n\n\n

Introduction et balises<\/h1>\n\n\n\n

L\u2019id\u00e9e de proc\u00e9der par investigation dans la classe de sciences vise \u00e0 engager les \u00e9l\u00e8ves dans une d\u00e9marche scientifique et \u00e0 pratiquer les sciences. Il s\u2019agit par-l\u00e0 de doter les \u00e9l\u00e8ves d\u2019une certaine id\u00e9e de ce que sont les sciences, outre la fonction d\u2019engagement des \u00e9l\u00e8ves dans une s\u00e9quence.<\/p>\n\n\n\n

Sur l\u2019enjeu de l\u2019image des sciences, le lecteur pourra consulter la page \u00ab Philosophie, \u00e9pist\u00e9mologie et image des sciences<\/a> \u00bb<\/p>\n\n\n\n

Cependant, les r\u00e9flexions didactiques sont nombreuses sur cette investigation. Par exemple, la m\u00e9thode \u00ab OHERIC \u00bb, m\u00e9thode promue jusqu\u2019\u00e0 peu, \u00e9tait critiqu\u00e9e car elle consid\u00e9rait que toute d\u00e9marche commence par l\u2019observation<\/a>, soi-disant neutre et ins\u00e9r\u00e9e dans une d\u00e9marche lin\u00e9aire, ce qui ne rend pas bien compte du travail r\u00e9el des scientifiques.<\/p>\n\n\n\n

De m\u00eame, l\u2019id\u00e9e de travailler par probl\u00e8me en classe de sciences r\u00e9pond \u00e0 la volont\u00e9 de rompre avec une id\u00e9e na\u00efve du travail des scientifiques selon laquelle les savoirs scientifiques seraient \u00e9labor\u00e9s \u00e0 partir de constats produits spontan\u00e9ment. Or, il n\u2019en est rien puisque le savoir scientifique est produit \u00e0 la suite d\u2019un probl\u00e8me scientifique construit au sein d\u2019une communaut\u00e9 de chercheurs. Ainsi, le \u00ab sens du probl\u00e8me \u00bb dans la construction du savoir scientifique est un point central de l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des sciences :<\/p>\n\n\n\n

\u00ab L\u2019esprit scientifique nous interdit d\u2019avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des probl\u00e8mes. Et quoi qu\u2019on dise, dans la vie scientifique, les probl\u00e8mes ne se posent pas d\u2019eux-m\u00eames. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce sens du probl\u00e8me qui donne la marque du v\u00e9ritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une r\u00e9ponse \u00e0 une question. S\u2019il n\u2019y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n\u2019est donn\u00e9. Tout est construit. \u00bb (Bachelard 1938, p. 14)[1]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Les probl\u00e8mes sont donc constitutifs du savoir : \u00ab pour un esprit scientifique, toute connaissance est une r\u00e9ponse \u00e0 une question \u00bb (1938, p. 14). Mais il faut comprendre que tous les probl\u00e8mes ne sont pas du m\u00eame ordre. Les probl\u00e8mes sont pleinement scientifiques lorsqu\u2019ils visent une rupture avec la pens\u00e9e commune.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019un point de vue didactique, la d\u00e9marche d\u2019investigation et\/ou par probl\u00e8me en classe de sciences vise \u00e9galement \u00e0 rompre avec un certain dogmatisme lorsque le savoir scientifique est pr\u00e9sent\u00e9 comme \u00ab vrai \u00bb sans en montrer les raisons aux \u00e9l\u00e8ves, ou alors que le savoir scientifique est pr\u00e9sent\u00e9 sous la forme d\u2019\u00e9nonc\u00e9s d\u00e9sincarn\u00e9s[2]<\/a>, hors du probl\u00e8me qui a fond\u00e9 ce savoir scientifique. Il s\u2019agit alors maintenant de montrer en quoi ce savoir est une r\u00e9ponse \u00e0 un probl\u00e8me (ou un ensemble de probl\u00e8mes) qui se sont pos\u00e9s aux scientifiques durant l\u2019histoire.<\/p>\n\n\n\n

Pr\u00e9cisons encore en quoi tous les probl\u00e8mes ne sont pas de m\u00eame nature. Par exemple, la classe peut s\u2019engager sur dans un probl\u00e8me fonctionnel (Astolfi et al., 2008<\/a>, chap. 16), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 partir d\u2019une question pragmatique plut\u00f4t spontan\u00e9e et \u00e0 partir de laquelle l\u2019enseignant cherchera \u00e0 int\u00e9grer des apprentissages scientifiques. Mais dans le cadre de l\u2019apprentissage par probl\u00e9matisation<\/em>, ce n\u2019est pas vers ce genre de probl\u00e8mes que nous irons. Dans ce cadre, il s\u2019agit d\u2019articuler le registre des mod\u00e8les (les id\u00e9es explicatives imagin\u00e9es sur le monde) et le registre empirique (les faits) pour, non pas r\u00e9pondre \u00e0 un probl\u00e8me, mais le construire. Il s\u2019agit l\u00e0 alors de partir d\u2019un fait observ\u00e9 surprenant, d\u2019une incertitude, d\u2019une contradiction, un probl\u00e8me pragmatique, une premi\u00e8re question spontan\u00e9e, etc., bref d\u2019un besoin d\u2019investigation, pour explorer les possibles, \u00e9liminer certaines pistes, en pr\u00e9ciser d\u2019autres, etc. afin d\u2019aboutir \u00e0 une question qui sera alors le v\u00e9ritable probl\u00e8me \u00e0 investiguer. Ainsi, le cadre de l\u2019apprentissage par probl\u00e9matisation ne consid\u00e8re pas que tous les probl\u00e8mes sont du m\u00eame ordre ; il convient de les travailler afin de construire le probl\u00e8me. L\u2019exemple est donn\u00e9 ci-dessous \u00e0 partir d\u2019un d\u00e9bat men\u00e9 en primaire sur la nutrition, le point de d\u00e9part \u00e9tant \u00ab Manger sert \u00e0 donner des forces \u00bb :<\/p>\n\n\n\n

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Exemple d’un espace des contraintes dans un d\u00e9bat sur la nutrition, en primaire (Orange, 2003<\/a>, p. 88).<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Donc contrairement aux autres \u00e9pist\u00e9mologies du probl\u00e8me en \u00e9ducation (scientifique), le cadre de l\u2019apprentissage par probl\u00e9matisation place en son sein la construction du probl\u00e8me. <\/p>\n\n\n\n

Enfin, les fonctions de l\u2019investigation et du probl\u00e8me peuvent \u00eatre aussi d\u2019ordre didactique. Il s\u2019agit alors de mettre au travail les conceptions des \u00e9l\u00e8ves sur un probl\u00e8me explicatif<\/a> afin qu\u2019ils se rendent compte des limites \u00e9ventuelles de celles-ci et qu\u2019ils puissent \u00e9laborer de nouvelles. Une telle mise au travail ne peut pas se limiter \u00e0 un simple \u00e9nonc\u00e9 oral des avis de chacun, ce qui est parfois appel\u00e9 \u00ab prise de repr\u00e9sentation \u00bb ; il faudra alors un travail langagier<\/a> important, notamment par avec les traces<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Entr\u00e9es faciles<\/h1>\n\n\n\n

Sur le th\u00e8me du d\u00e9veloppement animal et de la classification des esp\u00e8ces, Brugui\u00e8re et Triquet (2014)[3]<\/a> proposent, dans la premi\u00e8re partie de leur ouvrage, une r\u00e9flexion sur l\u2019utilisation d\u2019albums de fiction pour probl\u00e9matiser en biologie \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire (primaire). Des situations de classe sont analys\u00e9es et des \u00e9clairages scientifiques mais \u00e9galement didactiques (notamment sur la probl\u00e9matisation) sont pr\u00e9sent\u00e9s \u00e0 partir de deux albums : \u201cUn poisson est un poisson\u201d de L\u00e9o Lionni (1981) et \u201cLa promesse\u201d de Jeanne Willis et Tony Ross (2003).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ouvrage de Thouin (2006)[4]<\/a> contient de nombreux exemples de probl\u00e8mes que l\u2019on peut proposer aux \u00e9l\u00e8ves de r\u00e9soudre en classe. Il s\u2019agit ici d\u2019une approche s\u2019inspirant des recherches r\u00e9centes en didactique des sciences permettant aux \u00e9l\u00e8ves de faire \u00e9voluer leurs conceptions<\/a> par des solutions et\/ou approches possiblement diff\u00e9rentes, leur permettant ainsi de s\u2019initier \u00e0 la v\u00e9ritable nature du travail scientifique. Pour l\u2019enseignant, chaque exemple est richement accompagn\u00e9 de suggestions de mises en situation, de rep\u00e8res culturels et historiques, de suggestions d\u2019activit\u00e9s de structuration et d\u2019enrichissement, etc.<\/p>\n\n\n\n

Le \u00ab Pr\u00e9cis de didactique des SVT pour enseigner au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e \u00bb de Schneeberger, Orange, Orange-Ravachol et Lhoste (2021) est un ouvrage qui permet une bonne r\u00e9flexion g\u00e9n\u00e9rale sur le statut du probl\u00e8me et les investigations scientifiques dans l\u2019enseignement scientifique secondaire.<\/p>\n\n\n\n

Des actes d\u2019un colloque (2018) \u00ab Des probl\u00e9matiques pour les classes de sciences. O\u00f9 est le prof-bl\u00e8me ? \u00bb<\/a> portant sur les probl\u00e8mes en sciences pr\u00e9sentent des r\u00e9flexions int\u00e9ressantes sur ceux-ci pour la physique et la biologie et des applications dans le contexte belge francophone.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9crits scientifiques<\/h1>\n\n\n\n

Notre plateforme DidacSciences<\/a> incorpore dans l\u2019ensemble de ses pages des \u00e9crits relatifs \u00e0 l\u2019investigation, au probl\u00e8me et\/ou \u00e0 la probl\u00e9matisation. Nous pr\u00e9sentons donc ci-dessous une s\u00e9lection. Le lecteur int\u00e9ress\u00e9 est invit\u00e9 \u00e0 parcourir les autres pages.<\/em><\/p>\n\n\n\n

De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les \u00e9crits de Christian Orange permettent d’entrer dans le cadre de la probl\u00e9matisation, principalement pour la biologie :<\/p>\n\n\n\n