Introduction et balises
L’École du dehors connait beaucoup de succès (Chereau & Fauchier-Delavigne, 2019[1]). L’augmentation des études sur les pratiques liées à l’école du dehors montre cet engouement et un désir de revoir les pratiques dans l’enseignement (Ayotte-Beaudet et Potvin, 2020).
Derrière les pionniers danois qui créèrent la première école en forêt en 1952 et qui organisent aujourd’hui 700 écoles maternelles dans lesquelles les enfants passent la majeure partie de leur temps dehors, de nombreux projets d’écoles en milieu extérieur se développent un peu partout en Europe (Giamellaro, 2014)[2]. Des enseignants de plus en plus nombreux se lancent dans cette mouvance, motivés par un constat de manque de nature dans la société en général et chez leurs élèves en particulier (d’après l’expression « nature deficit desorder » popularisée par le journaliste américain Richard Louv[3]). Des associations de terrain issues du secteur de l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ont adopté dans leurs missions l’accompagnement des enseignants dans la nature.
Depuis une dizaine d’années, de nombreux écrits francophones invitent à enseigner dehors. Ces auteurs attribuent au contact avec la nature des vertus pédagogiques et thérapeutiques : les enfants seraient plus créatifs, collaboratifs et plus concentrés (Ariena, 2019[4]). Au Canada, Ayotte-Beaudet et al. (2021) montrent une corrélation positive entre l’« outdoor » et l’apprentissage des sciences : évolution de la compréhension des concepts scientifiques, augmentation de compétences liées à l’investigation scientifique et plus grande connexion à la nature. Toutefois, pour un réel impact sur la qualité des apprentissages, Ayotte-Beaudet et Potvin (2020) insistent sur la nécessité de structurer ce qui est proposé dehors et d’identifier les apprentissages visés car, pour certains élèves, ce nouveau contexte peut être distracteur (Connac, 2021[5] ; Ayotte-Beaudet et al., 2021).
Si l’acquisition de compétences propres aux différentes matières à enseigner peut se faire dehors, une analyse sommaire des activités proposées pour l’école du dehors montre que les didactiques disciplinaires y sont peu convoquées. Les activités semblent anecdotiques et souvent hors d’une démarche didactique pensée et précise. Giamellaro (2014)[6] a tenté de déterminer le rôle de l’école d’une immersion dans un environnement tel que le dehors sur les apprentissages scientifiques. Il a ainsi pu montrer que, pour des élèves du secondaire (14-18 ans, High school, USA), il y avait bien une plus-value sur l’apprentissage en termes de savoirs chez une part des élèves mais que cette (sur)contextualisation a pu poser problèmes chez d’autres montrant les limites de l’école du dehors et les précautions à prendre.
En sciences, l’importance accordée à l’activité concrète, expérimentale, d’observation ou de manipulation risque d’occulter l’objet de la recherche dans laquelle s’inscrivent ces activités. Le risque est alors fréquent de voir, dans certaines activités proposées à l’école, des élèves centrés sur l’action et qui, comme l’expliquent Goigoux et Bautier (2004)[7], ne perçoivent pas les liens entre certaines tâches scolaires et leurs finalités. Ces élèves restent sur le sens premier de la tâche qui leur est proposée, c’est-à-dire le sens quotidien, ordinaire sans y déceler le sens « second » lié aux enjeux scolaires. Sylvain Connac (2021)[8] alerte également ces risques de malentendus scolaires que peut entraîner le fait d’enseigner dehors et des écarts entre les élèves que peut exacerber cette pratique. Wauquiez (2021)[9] suggère ainsi plutôt une alternance « dehors-dedans » au service des apprentissages cognitifs.
En complément à cette page, nous vous conseillons la lecture de la page consacrée aux malentendus ainsi que celle liée à l’éducation à l’environnement et au développement durable (à venir).
Entrées faciles
“Dehors, j’apprends” de Partoune (2020)[10] est un ouvrage généraliste sur l’école du dehors qui est notamment illustré d’activités d’éducation relative à l’environnement.
Le dossier “Apprendre dehors – Enjeux des pratiques éducatives ancrées dans le milieu” de Acheroy, Leterme et Faniel (dir.) (2020) relate une étude qui explore les réalités et les enjeux de ces pratiques au niveau de l’école fondamentale.
Le dossier “Apprendre dehors” des Cahiers pédagogiques (2021)[11] se penche sur les sorties de terrain et s’interroge sur ce qui s’apprend de spécifique dehors. Différentes contributions permettent d’éclairer la question. Un webinaire associé à ce dossier est disponible en ligne : https://www.cahiers-pedagogiques.com/webinaire-apprendre-dehors-cahiers-pedagogiques-n-570/
Le dossier “Apprendre par la nature” des Cahiers pédagogiques (2023)[12] questionne les expériences de “classes dehors” qui ont tant de succès. Il interroge la nécessité de contact avec la nature pour les élèves et les conditions pour mieux apprendre dans ces circonstances.
Les expériences de « classes dehors » ont du succès. Une manière de se reconnecter avec la nature. Mais en quoi le contact avec la nature est-il nécessaire aux élèves, et à quelles conditions permet-il de mieux apprendre ?
Le dossier “L’éducation préscolaire… à ciel ouvert!” paru dans la Revue préscolaire (2020) propose différents articles à propos de ce sujet. Les articles de la section 1 sont consacrés aux bienfaits de l’éducation par la nature, ceux de la section 2 aux liens entre l’éducation par la nature et les mandats de l’éducation préscolaire et ceux de la section 3 sont des récits de pratiques.
Ressources liées à l’enseignement des sciences :
Un webinaire organisé par la catégorie pédagogique de l’HELMo (2022) propose de prendre connaissance d’une recherche collaborative sur l’école du dehors et les pratiques d’enseignement en sciences liées au dehors.
Le numéro 136 du magazine Symbiose “Dehors pour apprendre – Pratiques d’éducation par la nature” fait le tout des pratiques d’éducation par la nature, de la crèche au secondaire mais aussi en formation d’enseignants. Il propose des réflexions sur les bienfaits et les limites, des conseils et pistes d’activités ainsi que des exemples de terrain.
Écrits scientifiques
L’article de Ayotte-Beaudet et al. (2017) (en langue anglaise) présente une méta-synthèse au départ des articles publiés entre 2000 et 2015 dans le domaine des sciences de plein air de la maternelle au secondaire.
Ayotte-Beaudet et Potvin (2020) (en langue anglaise) ont mené une recherche portant la perception de l’apprentissage des élèves de secondaire (middle school, Québec) quand les leçons sont données dans l’environnement proche. Leurs résultats sont particulièrement intéressants concernant l’image que les élèves ont des apprentissages scientifiques et amènent les auteurs à préciser la nature des sciences qui se joue à l’école.
La recherche de Ayotte-Baudet et al. (2021) (en langue anglaise) explore les impacts d’un enseignement de sciences en plein air et se penche notamment ce que les élèves du primaire, âgés de 10 à 12 ans (5e et 6e années, Canada), apprennent et comment ils apprennent.
L’article de Lindemann-Matthies et al. (2017) (en langue anglaise) est consacré à une recherche sur le niveau de préparation des étudiants en formation initiale quant à leur aptitude à implanter des activités portant sur l’identification d’espèces végétales et animales au sein de l’école. Elle soulève des questions sur l’intérêt de ces futurs enseignants à propos de ce type d’activité et sur leur sentiment de compétence.
Pistes de réflexion pour les TFE et mémoires
S’intéresser à l’école du dehors dans les pratiques d’enseignement en sciences, c’est par exemple :
- questionner la place, les intérêts et les limites des activités menées dehors dans une séquence d’enseignement-apprentissage ;
- réfléchir à l’articulation entre les moments dehors et dedans (en classe) ;
- s’interroger sur le rôle de la structuration pour rendre visibles les apprentissages liés à l’école du dehors ;
- s’intéresser aux malentendus qui peuvent se glisser dans les activités pratiquées à l’extérieur ;
- s’interroger sur les finalités poursuivies par les activités qui se revendiquent du dehors ;
- s’interroger sur les pratiques favorisant une secondarisation des apprentissages menés au dehors ;
- questionner les intérêts de ces pratiques dans une éducation à l’environnement et/ou au développement durable ;
[1] Fauchier-Delavigne, M., & Chéreau, M. (2019). L’enfant dans la nature. Fayard.
[2] Chereau, M. et Fauchier-Delavigne, M. (2018) relate dans « L ’enfant dans la nature » qu’il existe quelques milliers de Forrest schools au Royaume Uni, 2000 en Allemagne, 144 en République tchèque, 100 en Italie…
[3] Louv, R. (2005). Nature Deficit Is ADHD research overlooking the green factor?. Orion.
[4] Ariena (Réseau d’éducation à la nature et à l’environnement en Alsace) (2019). Grandir dehors. Guide pédagogique et méthodologique édité par l’Ariena
[5] Connac, S. (2021) Les limites de l’école du dehors Dossier Apprendre dehors. Cahiers pédagogiques, 570, 33.
[6] Giamellaro, M. (2014). Primary contextualization of science learning through immersion in content-rich settings. International Journal of Science Education, 36(17), 2848-2871
[7] Bautier, E. et Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie, 148, 89-100.
[8] Connac, S. (2021) Les limites de l’école du dehors Dossier Apprendre dehors. Cahiers pédagogiques, 570, 33.
[9] Wauquier, S. (2021). On ne fait pas cours dehors comme dedans. Dossier “Apprendre dehors”. Cahiers pédagogiques, 570.
[10] Partoune, C. (2020). Dehors, j’apprends: Essai pédagogique. Edipro.
[11] Zwang, A. et Zakhartchouk, J.-M. (dir.) (2021). Apprendre dehors [Dossier]. Cahiers pédagogiques, 570.
[12] Reynaud L. et Zakhartchouk, J.-M. (2023). Apprendre avec la nature [Dossier]. Cahiers pédagogiques, 585.